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En quoi et comment les jeux et les ludothèques peuvent-ils remplir des missions d’éducation populaire ?

Par Christian Maurel¹

Cet article est une republication d’un article original issu des actes de l’université d’été des ludothécaires 2021 (Marseille) “Ludothèque : jouer, agir, s’impliquer”, “Actes de la Formation d’Été 2021” https://www.kananas.com/associationdesludothequesfrancaises/nos-formations/universite-dete-ludothecaires/

Est-ce le jeu en tant que tel, d’une manière spontanée et organique mais sans que cela soit pensé et dit, qui peut remplir une mission d’éducation populaire, ou bien est-ce du ressort des ludothèques elles-mêmes et de leur association nationale ?

Cette question pourrait se poser pour d’autres structures et réseaux d’éducation populaire par exemple La Ligue de l’Enseignement, les MJC, les Centres sociaux, les Foyers ruraux… La réponse la plus simple et sans doute la plus juste serait de dire que les jeux, les ludothèques, les ludothécaires et leur association nationale peuvent défendre et remplir séparément mais en cohérence une part de cette mission d’éducation populaire.

En effet, dans toute société, enfants et adultes jouent sans qu’il soit nécessaire de les accompagner de ludothèques, de ludothécaires et encore moins d’une association nationale ou régionale qui en assurerait la coordination.

Cependant le fait que « l’être humain soit fondamentalement joueur » comme vous le dites quelque part, n’interdit en rien, bien au contraire, que soient associés des acteurs et des structures à même de réfléchir sur les enjeux socio-éducatifs des jeux, de faire des choix de pratiques ludiques répondant d’enjeux de société plus vastes, par exemple : les inégalités de toutes sortes (de conditions de vie, de considération, de destin de chacun…), le rôle socio-idéologique de plus en plus important des Nouvelles Technologies de l’information et de la Communication qui font une part belle aux jeux, la crise de notre démocratie représentative délégataire qui ne réussit plus à faire débattre ni à nous éclairer sur les choix fondamentaux de société si bien que les citoyens ne s’y reconnaissent plus et, enfin, la déliquescence de notre imaginaire social des droits de l’Homme et du Citoyen qui échoue à rassembler les femmes et les hommes de toutes conditions  leur laissant, pour les uns, la presque totalité de la richesse et, pour les autres, la pauvreté, clivage générateur de guerres, de terrorisme, d’idéologies sectaires, ségrégationnistes et génocidaires laissant libre cours à toutes les formes de barbarie.

Ce  déblayage, un peu laborieux, j’en conviens — dont Heidegger dans un tout autre domaine  (la connaissance de l’Être en tant qu’Être et le jeu des concepts que cela suppose) nomme «désobstruction» des chemins pour y parvenir — me conduit à partir du préambule du projet politique de l’association des ludothèques françaises (A.L.F) à me poser plus sereinement la question des missions d’éducation populaire des ludothèques, des ludothécaires et de leur association nationale, en particulier de la place que vous donnez ou pas ou pas assez, aux publics, usagers et utilisateurs des ludothèques. Procédons par ordre.

Premier point : Comment qualifier ce projet et ses missions qui en découlent de « politique ». Qu’entend-on par « projet » ? Comment est-il construit, conduit, évalué ? Quels savoirs, compétences, savoir-faire et partenaires met-il en jeu ? S’agit-il de démocratiser le jeu comme d’autres démocratisent l’art — au sens de « populariser », terme employé dans les années 1930 au moment du Front Populaire — ou de lui donner d’autres missions bien plus ambitieuses que de le « consommer » et de le pratiquer largement et avec une meilleure intelligence ? Si ce projet n’est pas, comme je le crois, de faire connaître les jeux en vue d’une pratique plus large et plus consumériste, qu’entendre alors par « politique » ? S’agit-il « du politique » ou du moins de ce que l’on peut nommer comme tel, à savoir au sens de « faire société » par le jeu, de créer ou de recréer, de tisser ou de retisser des rapports sociaux et plus largement un lien social qui, pour multiples raisons, s’effiloche — ce qui est un vrai et réel problème de société avec de multiples enjeux et conséquences pour l’humanité : possibilité de vivre ensemble et en paix, se respecter en acceptant les différences, résoudre par la parole argumentée les conflits qui peuvent se faire jour et non par la violence, s’entraider en construisant du collectif s’opposant à l’isolement, à la précarisation et à la fragilisation des individus…)?

Autrement dit, s’agit-il de « faire du social » par le jeu et par « la mise en je et en nous » des individus que permettrait le jeu ? « L’homme est un animal politique » nous dit Aristote. Pourquoi et comment “le politique” — cette propension naturelle de l’humain à vivre avec son semblable — n’irait-il pas de pair avec “la politique”, activité qui organise et transforme, si nécessaire,  le “vivre avec son semblable” ?

Ne s’agit-il pas alors de peser directement ou indirectement, par exemple par le vote permettant aux citoyens de contribuer d’une manière plus clairvoyante à l’avenir de nos sociétés, à leur organisation, de faire des choix d’engagement pour transformer “le politique” chaque fois que cela paraît nécessaire, autrement dit de “faire de la politique”, et ainsi de s’impliquer dans ce qui n’est peut-être qu’un autre jeu avec ses règles et ses stratégies propres, ses gagnants et ses perdants ? Mais ce sens du mot “politique” que les athéniens nous ont laissé en héritage, ne nécessite-t-il pas des savoirs, des intelligences, des savoir-faire (Luc Carton parle de “savoirs stratégiques”), autrement dit des éléments  si importants que les ludothèques ne peuvent, pour ce qui est de leurs forces et de leurs compétences, prétendre doter tout un chacun d’une puissance de penser et d’agir (notion d’éducation populaire sur laquelle j’aurais l’occasion de revenir) permettant de s’impliquer avec pertinence dans la définition et dans la satisfaction de l’intérêt général avec tout ce que cela implique de mobilisation individuelle et collective ?

Cependant, s’agissant des ludothèques et de toutes les autres structures de proximité, une possibilité souvent insuffisamment ou mal exploitée se fait jour : la gestion associative impliquant adhérents, usagers, praticiens salariés et bénévoles sans oublier les partenaires de proximité poursuivant un projet comparable, ne serait-elle pas une réponse, en matière d’apprentissage de la citoyenneté active, au “faire de la politique” d’une manière la plus démocratique possible ne se limitant pas à une opposition souvent stérile entre une majorité et une ou des oppositions minoritaires ?

Une gestion associative bien conduite où “l’éducation du peuple par le peuple et pour le peuple” (première définition de l’éducation populaire) peut conduire à la démocratie au sens de Lincoln — “gouvernement du peuple par le peuple et pour le peuple” — ne peut-elle pas venir renforcer une démocratie de simple délégation de pouvoir trop souvent figée, rigidifiée et inopérante dans laquelle les citoyens et notamment les jeunes ne se reconnaissent plus ?

Avec cette question, nous touchons, s’agissant de la démocratie, à la situation du moment en matière de faiblesse de nos représentants et de nos institutions dites “républicaines”. Autrement dit, une ludothèque et ses ludothécaires ne font pas uniquement de l’éducation populaire au sens de formation des citoyens par le jeu — ce qu’une analyse autrement plus profonde montrerait sans doute et avec plus de force — mais aussi par les manières et les structures collectives (conseils d’administration, assemblées générales, conseils pédagogiques…) qu’ils peuvent mettre en place et dans lesquelles accords et désaccords librement exprimés — ce que nous sommes certains à appeler “pédagogie du conflit” imposant l’argumentation et la négociation — peuvent créer de dynamiques, d’innovations et même d’inventions que rien ne laissait prévoir.

Deuxième point :  les ludothèques doivent permettre à chacun de prendre conscience de sa situation, dites-vous. Qu’entendre par là ? S’agit-il de faire que le jeu s’inscrive dans un processus de conscientisation selon des procédures et des procédés qui lui sont propres et en même temps complémentaires — d’où la nécessité d’un partenariat prioritairement de proximité — d’autres processus de conscientisation (appropriation, co-construction, transmission, démocratisation de savoirs et de savoir-faire…) ?

Mais dans ce cas, la relation particulière que le jeu produit entre les individus et le réel — que l’on pourrait qualifier de “déréalisation” ou même “d’échappement” du réel et de “divertissement” au sens pascalien du terme — ne peut-elle pas en effet — à condition d’en faire la critique, notamment en ce qui concerne la pratique quasi exclusive  des jeux vidéo par certains — conduire à une conscientisation véritable que si l’individu accède à la fois à une conscience de soi (de ses capacités, notamment), à une compréhension plus éclairée du monde et à une prise de conscience de leur relation et de la transformation possible de cette relation ?

Autrement dit, une pratique métaphorique — et on peut croire que le jeu en est une — ne peut-elle éclairer des situations spécifiques réelles au point de les rendre épistémologiquement et pas seulement idéologiquement, appréhensibles — pour reprendre les concepts d’Antonin Mérieux — étape nécessaire sans laquelle toute conscientisation devient problématique pour ne pas dire impossible ? La difficulté de la question impose qu’elle ne soit pas éludée. Je pense que les ludothécaires ont des réponses et qu’il est nécessaire que j’apprenne d’eux. Voici, et pour le dire le plus simplement possible, là où j’en suis resté jusqu’à ce jour : la conscientisation — au sens de prendre conscience de sa situation — renvoie à la place que chacun occupe dans la société et plus largement dans le monde (dans “le politique”, dans son rapport aux autres et aux institutions d’intégration sociale, dans ce que Cornélius Castoriadis appelait le “social historique” du moment et des situations que nous vivons), mais aussi à la place que nous pourrions et devrions y occuper au regard de la conception que l’on se fait de soi-même et plus généralement de l’Homme (par exemple, libre, vivant dans un  rapport social constamment recherché d’égalité et de fraternité, de solidarité, de coopération mutuelle et d’entraide…), le tout au nom d’un imaginaire social suffisamment partagé pour que l’on puisse parler de “communauté de destin” que Renan voyait à son époque dans la nation, mais qui dans tous les cas se caractérise par une intelligence collective des choses et un possible mouvement d’ensemble qui nous embarquerait vers un nouvel avenir. Est-ce le cas en ce moment ?

C’est à nous d’y réfléchir dans une démarche collective d’éducation mutuelle dont le mouvement des “Gilets jaunes” a pu, par ses manières de penser et ses pratiques sans doute discutables, nous en donner un aperçu dont la convivialité ludique n’était pas absente pour des gens jusque-là très éloignés de “la politique”.

Sources Bibliographiques :

• Labarrière, J. L. (2001). Aristote penseur de la différence entre l’homme et l’animal. Anthropozoologica, 33, 105-112.
• Lévinas, E. (1951). L’ontologie est-elle fondamentale ?. Revue de Métaphysique et de Morale, 56(1), 88-98.
• Renan, E. (2023). Qu’est-ce qu’une nation?. Fayard/Mille et une nuits.
• Castoriadis, C., Mongin, O., Roman, J., & Jahanbegloo, R. (1991). Le délabrement de l’Occident : Entretien avec Cornelius Castoriadis. Esprit (1940—), 36-54.

1. Christian Maurel, sociologue de la culture et de l’éducation populaire “politique”, ancien directeur de MJC puis délégué de la Fédération Française des MJC en région “Méditerranée”, ancien professeur associé à l’Université de Provence (Aix-Marseille I), ancien président du Fonds de Solidarité et de Promotion de la Vie Associative en PACA.
   Auteur, notamment de :
   Éducation populaire et travail de la culture, L’Harmattan, 2000,
   Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan, 2010,
   La culture, pour quoi faire ?, Edilivre, 2016,
   Construire son devenir et faire l’Histoire. Propositions pour une alternative démocratique à la délégation de pouvoir. Essai d’écriture collective, Université populaire du Pays d’Aix-en-Provence/Edilivre, 2016 (avec Patrick Nouguier),
   Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social, Edilivre, 2017,
   Le Châtaignier aux sabots ou les longs hivers, éditions de l’Officine, 2010 (roman),
   Horizons incertains. D’un monde à l’autre, éditions de l’Officine, 2013 (roman). ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #11 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? En quoi et comment les jeux et les ludothèques peuvent-ils remplir des missions d’éducation populaire ? Christian Maurel. André Decamp, Regards sur le travail social, 9 septembre 2024. https://andredecamp.fr/2024/09/09/tribune-libre-11-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Trois défis contemporains à relever

Par Jacques Trémintin¹

Toute construction humaine évolue, mute et se transforme en miroir avec la société qui l’héberge. Il en va de l’Éducation populaire comme d’autres conceptions éducatives : elle ne peut rester insensible aux évolutions contextuelles. Le chantier ouvert par le questionnement posé par ce blog semble bien vaste, chacun(e) d’entre nous privilégiant selon sa sensibilité tel ou tel axe. J’en choisirai trois, non parce qu’ils s’imposeraient par leur centralité, mais parce qu’ils me semblent, personnellement, poser certains des enjeux essentiels en cette année 2024 qui s’apprête à clore le premier quart du nouveau siècle.

Trois questions vont être posées ici pour circonvenir l’interpellation de cette démarche émancipatrice dont beaucoup d’entre nous se revendiquent. Trois problématiques donc qui nous confrontent aux valeurs de référence : entre soi et les autres, entre la loi du plus fort et la solidarité, entre être acteur ou consommateur passif.

Identité versus identité

D’un côté il y a ce que nous partageons toutes et tous, quels que soient notre origine ethnique, culturelle ou nationale, la couleur de notre peau, notre âge, notre condition de santé, nos croyances religieuses, idéologiques ou politiques, notre lieu de résidence, notre situation socio-économique, notre contrée de naissance, nos goûts musicaux, sportifs ou littéraires, etc. … c’est notre commune humanité qui fait de nous les membres d’une même espèce dont l’histoire a commencé il y a 300 000 ans avec l’apparition de l’homo sapiens au fin fond de l’Afrique. Nous sommes toutes et tous identiques : telle est la première acception, sens, du concept d’identité.

D’un autre côté, il y a nos appartenances à une multitude de communautés les plus diverses auxquelles nous participons, en référence à des situations de fait (citoyenneté nationale, apparence physique, genre, orientation sexuelle…) ou de choix (adhésion à un culte religieux, à des croyances, à une vision du monde, à des convictions politiques, syndicales, associatives, à une éthique, à une philosophie, à une déontologie, à un corps professionnel, une implication dans une école de pensée, à une équipe sportive, une action militante etc.). Nous nous reconnaissons les uns les autres à partir de ce qui fait de nous des êtres uniques. C’est le second sens de la notion d’identité.

Comment articuler ce que nous partageons en commun avec ce qui est spécifique à chacun(e) d’entre nous ? Le premier risque serait de gommer les individualités, de noyer nos spécificités dans un grand tout et de nier ce qui fait notre personnalité individuelle. L’autre risque est de cultiver l’égoïsme, l’égocentrisme et la vanité, en nous enfermant dans nos particularismes.

Dans notre société, qui valorise la vision disjonctive du OU, il semble qu’il faille choisir son camp, là où la logique conjonctive préfère le ET. Il faudrait se revendiquer universaliste et combattre l’identitarisme ou l’inverse. Il est pourtant tout à fait possible de faire attention à chacun, à ses besoins et à ses désirs (ce qui permet de développer l’estime de soi). Mais il est tout autant légitime de cultiver parallèlement, successivement et concomitamment les registres du vivre avec, de la tolérance et de l’altruisme (pour développer la capacité d’empathie).

L’idéal déployé par l’Éducation populaire valorise une émancipation qui se traduit tout aussi bien par l’épanouissement personnel, le développement des compétences individuelles et la promotion d’une personnalité à chaque fois singulière que par une solidarité allant au-delà des clivages, une fraternité entre frères et sœurs humains et une entraide s’opposant à l’esprit de concurrence, de rivalité et du chacun pour soi. D’où ma seconde occurrence qui interroge la place de la compétition dans nos vies quotidiennes.

Compétition versus coopération

À peine élu Président de la République Emmanuel Macron déclara : « une gare, c’est un lieu où on croise les gens qui réussissent et les gens qui ne sont rien. » Quelle meilleure définition d’une société qui valorise les « winers » contre les « losers », les gagnants contre les perdants, ceux qui y arrivent contre ceux qui échouent ? Combien de temps faudra-t-il encore pour que le bonheur reste l’otage de la réussite ? N’y a-t-il pas plus de gloire à perdre avec panache, qu’en gagnant petitement s’interrogeait Xavier Garcia (« Les perdants magnifiques » 2023) ?

Le patron de Stellantis qui gagne 100 000 euros par jour ? La preuve d’une éclatante réussite ! Le plus gros salaire de footballeur atteignant 676 000 euros par jour ? Normal, c’est un prodige dans son sport. Près de 1 % de la population mondiale qui possède 50 % des richesses de la planète ? Ils se sont battus pour y parvenir et ils le méritent.

Notre société se shoote à la compétition, à la victoire et à la performance. Que le meilleur gagne ! Sauf que la course à l’échalote n’a rien à voir avec le mérite ni l’effort déployé, pas plus d’ailleurs qu’avec la compétence. Les dés sont pipés d’avance. Les élites se reproduisent entre elles. Et les pauvres sont condamnés de génération en génération à stagner au bas de l’échelle. Les transferts de classe sont des exceptions qui confirment la règle !

Comment lutter contre ce cancer invasif des inégalités qui perdurent et s’aggravent ? Certainement pas en perpétuant le culte du plus fort, de la compétition et des résultats quantifiables que l’on retrouve à tous les niveaux de la société : à l’école (de plus en plus sélective) dans les activités culturelles (qui recherchent le succès) ou sportives (qui courent après la victoire). Le summum est sans doute atteint par ces Jeux olympiques dont la raison d’être, outre la corruption et/ou l’enrichissement personnel de certains de ses dirigeants, semble réduite aux records obtenus et à la valorisation du patriotisme, chaque nation participante mesurant sa valeur au nombre de médailles décrochées !

L’Éducation populaire nourrit une autre ambition en cultivant un autre registre : la solidarité. L’une de ses illustrations se manifeste sous la forme de la pédagogie de la coopération. Il ne s’agit plus alors de gagner sur l’adversaire, mais de faire équipe et cause commune pour avancer… ou de perdre ensemble, si l’équipe s’est mal organisée. Tout dépend alors de la qualité de l’entraide qui se déploie entre les joueurs. Par le dialogue et la négociation, il est possible de trouver ensemble la meilleure façon de jouer. La coopération crée dans le groupe une sécurité de base, une atmosphère de confiance où chacun peut apprendre à s’exprimer, à défendre son point de vue avec assurance et à participer selon ses moyens. Coopérer c’est « construire ensemble », démontrant ainsi que l’action collective n’est pas la simple addition des actions individuelles ! C’est par une posture proactive que l’on pourra faire reculer la prophétie de Thomas Hobbes enfermant l’espèce humaine dans la vision : « homme est un loup pour l’homme ».

Pouvoir d’agir ou consommation

S’il est bien un concept anglo-saxon très à la mode depuis les années 1970, c’est celui d’empowerment (traduit pas nos amis québécois allergiques aux anglicismes en « pouvoir d’agir »). Certes, cette notion a été détournée par un néolibéralisme le traduisant par une obligation de résultat au sein de publics rendus seuls responsables d’un éventuel échec, après avoir été sommés de « s’activer », en s’emparant des dispositifs mis à leur disposition. Au-delà de cet effet pervers subsiste une authentique démarche d’appropriation et de prise de pouvoir par les personnes concernées. La concrétisation la plus visible se manifeste dans ce passage de la simple consultation de la part des organisateurs à la co-décision, en passant par la co-élaboration. L’Éducation populaire doit-elle opérer une révolution copernicienne considérant l’usager comme l’expert et l’intervenant comme l’accoucheur de cette expertise ? L’usager est-il le mieux placé pour savoir ce qui est bien pour lui, et non le professionnel ? On retrouve encore là le réflexe très cartésien du « OU » évoqué précédemment. Préférons-lui cette unité des contraires d’une dialectique contenue dans le « co » de co-construction. Le public et l’intervenant possèdent chacun un savoir qui lui est propre : savoir expérientiel pour l’un, savoir professionnel pour l’autre. Et c’est bien la combinaison des deux, leur articulation et leur combinaison qui doivent être recherchées, sans souci de hiérarchisation ni de prévalence, chacun apportant sa spécificité et sa complémentarité.

Illustrer ce questionnement n’est guère compliqué. Il suffit pour cela de consulter les plaquettes de séjour de vacances en papier glacé proposées par les organismes ou leurs sites internet. Chaque famille est sollicitée par des programmations plus alléchantes les unes que les autres. Les offres rivalisent d’offres d’activités, clé en main, leur sophistication toujours plus pointue s’accompagnant de tarifs toujours plus onéreux. Manifestement, on vient là pour consommer. Je lance un défi : quel organisme osera le pari de ne rien proposer en affirmant que le groupe d’enfants concevra son séjour en collaboration avec l’équipe ? Que les compétences existantes de part et d’autre seront mises à profit pour élaborer un programme au plus près des choix à la fois individuels et collectifs ? Que chaque participant, qu’il soit vacancier ou encadrant, sera sollicité pour construire le séjour ? Mais c’est ce qu’on fait déjà, répondront certains lecteurs qui prévoient une journée de la semaine où rien n’est prévu à l’avance et tout se décide le jour même, avec la participation de toutes et de tous. Je fais le pari que ce type d’initiative n’est pas celle qui laissera le plus mauvais souvenir aux mômes !

Articuler l’individuel et le collectif, promouvoir le vivre ensemble en faisant reculer la lutte de tous contre tous et vivre comme acteur de sa vie et non dans la passivité, ce sont là des valeurs que l’Éducation populaire a toujours cultivées en phase avec la société de son temps. Il nous revient collectivement d’avoir à initier, promouvoir et amplifier le contenu qu’elle peut leur donner aujourd’hui.

À lire, son dernier ouvrage paru en 2023 : Voir la critique sur le site de Didier Dubasque.

1. Jacques Trémintin a été assistant socio-éducatif dans un service départemental de l’Aide sociale à l’enfance entre 1992 et 2020. Il s’est fait connaître en écrivant notamment dans les colonnes de Lien Social de 1995 à 2023, a été contributeur au Journal du droit des jeunes de 1995 à 2017, pigiste dans le Journal de l’animation depuis 1999. Auteur de « Fragments de vie d’un référent ASE » publié aux éditions Érès, 2023. ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #10 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Trois défis contemporains à relever, Jacques Trémintin. André Decamp, Regards sur le travail social, 20 mai 2024. https://andredecamp.fr/2024/05/20/tribune-libre-10-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Retrouver une dignité de corps, faire face à l’urgence du temps présent

Par Ronan David ¹

Le corps des Conseillers d’éducation populaire et de jeunesse a une histoire, un souffle… ! Il tire sa légitimité d’un corps plus ancien encore, celui des instructeurs spécialisés, souhaité par Jean Guéhenno au sortir de la Seconde Guerre afin d’éviter le retour dans la barbarie que fût la Seconde Guerre mondiale et avec elle, le déferlement de haine qui conduisit notamment à l’extermination des juifs d’Europe. Ni corps de gestionnaire assis, de bureaucrate ou de contrôleur zélé ni corps d’agent de développement, d’animateur de réseaux ou de manager de projets, c’est la création d’un corps d’instructeurs spécialisés qu’avait voulu Jean Guéhenno pour « apprendre aux jeunes gens, non pas seulement à lire mais à bien lire, c’est-à-dire à discerner le mensonge de la vérité, à dire d’abord non à tout papier imprimé qui leur est jeté sous les yeux ». Avec ce corps, Guéhenno ambitionnait de pouvoir « interdire, disait-il, à force de culture et de raison, ce qu’on a justement appelé “le viol des foules” par tous les mécanismes des propagandes ».

On ne peut comprendre aujourd’hui les derniers soubresauts qui agitent encore parfois quelques services « Jeunesse et Sports » si l’on ne comprend pas que notre corps n’est pas simplement un ensemble institué de textes, d’instructions et de règlements mais qu’il est aussi habité, « hanté » par un souffle, par une éthique de résistance que Jean Guéhenno avait bien voulu lui donner. Lui, le combattant de la Grande Guerre, jamais « guéri » et toujours hanté par la boucherie des tranchées où il avait vu mourir ses jeunes amis, lui, le résistant des « années noires » hanté par le déshonneur de la servitude, avait voulu créer dans la fugace direction de la culture et des mouvements de jeunesse, un projet d’éducation critique du peuple où se noueraient ensemble culture et raison au service de la formation d’esprits libres.

Aujourd’hui, le corps des conseilleurs d’éducation populaire et de jeunesse n’est plus que l’ombre de ces instructeurs spécialisés errant dans les abîmes d’un travail mortifère de gestionnaire de tableaux et de dispositifs, de contrôleur d’ACM et de producteur de « power-points », d’administrateur subventions et d’employé de plateformes. Sa langue n’est pas littéraire ou politique mais technique et bureaucratique, il ne s’exprime quasiment plus dans un langage sensible et humain à même d’accompagner à la compréhension du monde qui nous entoure mais avec une foule d’acronymes obscurs mâtinée d’un vocabulaire managérial abscons qui façonnent dès lors un jargon incompréhensible et vide.

Pire, pris dans les rets d’un pouvoir autoritaire et répressif, le corps des CEPJ s’est trouvé humilié par l’obligation faite de gérer le dispositif répressif et autoritaire du « Service National Universel » devenu dispositif « d’émancipation » par un travestissement du langage typiquement orwellien dans lequel « la guerre est devenue la paix », « l’ordre et la rectitude – l’émancipation ».

Aujourd’hui que la guerre fait rage au cœur même de l’Europe, que la dénazification est le symbole même de la barbarie, que les routes se sont à nouveau chargées des pas lourds des enfants de Marioupol, d’Odessa, de Tchernihiv et que l’ensemble des pays d’Europe se préparent à la guerre, il nous appartient, à nous aussi, Conseillers d’Éducation populaire et de Jeunesse, de prendre notre part « au monde », de renouer avec les exigences d’une pensée « révoltée » et d’une éducation populaire qui n’aurait plus qu’une seule tâche à laquelle œuvrer, celle « d’empêcher, comme le suggérait Albert Camus, que le monde ne se défasse ».

Ce projet est exigeant, complexe, difficile et sollicite davantage l’intelligence critique que le zèle ou la paresse bureaucratique. Il a le mérite de donner du souffle, de faire se lever le vent de la révolte et de l’engagement contre la morgue du pouvoir, de l’institué et de cette vie marchandisée qui ne cesse de sentir la mort. Ce n’est pas au passé des instructeurs que nous devons revenir mais nous nourrir de leurs lumières, de leurs éclairs pour tenter de faire advenir un monde redevenu fréquentable, un monde « commun ». Ce monde ne pourra advenir sans une rupture radicale avec les illusions, fantasmes, habitudes, servitudes qui sont aujourd’hui les nôtres et contre lesquels un travail d’éducation populaire mérite d’être mené. Ce travail ne pourra être réalisé que dès que notre corps, professionnel tout autant qu’individuel, cessera de se penser comme un corps d’exécution, d’administration pour renouer avec l’idée d’un corps de création, cessera de se penser comme un gestionnaire, un opérateur, un contrôleur, pour renouer avec la philosophie du métier d’artisan ou du créateur. Il s’agira en somme de passer du corps de fonctionnaire inerte, administré et « computerisé » au corps vivant, au corps d’amour pris dans les contradictions du monde mais luttant sans cesse contre la violence de celui-ci.

Notre tâche commence, à n’en pas douter, par regarder en face le dispositif inique du Service National Universel. Dans un monde profondément en crise, la tâche des conseillers d’éducation populaire ne peut être la préparation des jeunes consciences à la guerre et à la « réaction » face aux crises et désastres que le monde traverse, pas plus qu’il ne peut s’agir de chercher à instiller un « engagement » pour la « nation » ou la « patrie » qui s’imposerait aux jeunes comme une obligation extérieure n’ayant pas eu à démontrer sa légitimité et sa « raison » d’être. Impossible encore de familiariser à nouveau une génération entière aux uniformes et aux drapeaux, de transformer un corps vivant, poétique, sensible en un corps redressé, de former, enfin, des personnalités « adaptées » à l’état du monde.

S’il est encore temps pour nous de faire vivre notre héritage, une seule tâche nous incombe désormais, permettre à ces jeunes femmes et ces jeunes hommes de demeurer des individus libres et leur permettre de résister à ce qui, à un moment quelconque, les entraînerait à commettre les pires atrocités.

1. Ronan David est conseiller d’éducation populaire et de jeunesse et docteur en sociologie. Il est par ailleurs membre du collectif Illusio qui s’attache à décrypter les processus de domination, débusquer les idéologies, et mettre à jour les phénomènes de réification qui traversent et structurent un monde en crise. ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #2 Comment écrire le métier de Conseiller.ère d’Éducation Populaire et de Jeunesse en 2024 ? Retrouver une dignité de corps, faire face à l’urgence du temps présent. Ronan David, André Decamp, Regards sur le travail social, 7 mai 2024. https://andredecamp.fr/2024/05/07/tribune-libre-2-comment-ecrire-le-metier-de-conseiller-ere-deducation-populaire-et-de-jeunesse-en-2024

Quand notre histoire éclaire notre présent, ou le démantèlement d’une utopie émancipatrice.

Par Landry Rafin

Tapi dans l’ombre de mon bureau encore vaguement éclairé par quelques rayons crépusculaires, enfoncé dans mon fauteuil, le nez sur mon écran d’ordinateur en train de remplir les tableaux excel de suivi d’un dispositif censé œuvrer pour le départ d’enfants en colonies de vacances où règnent joie et mixité, je laisse mes pensées refaire le cours des « évènements » de ma journée : une interminable visioconférence sur la mise en œuvre d’un autre dispositif censé amener du lien entre acteurs éducatifs ; l’instruction de demandes de subventions s’inscrivant dans un dispositif censé faire vivre les territoires grâce aux activités associatives ; un temps fou passé à répondre à des dizaines de mails au sujet, notamment, de dispositifs censés émanciper des enfants grâce à la pratique du vélo ou à la rencontre avec des œuvres d’art. Je me donne du mal pour réorienter mes pensées mais elles n’en font qu’à leur tête, la journée continue ainsi de ressurgir : la validation d’agréments permettant à des structures de précariser, pardon, d’émanciper par l’engagement, des jeunes de 16 à 25 ans ; la planification de séjours de cohésion du Service National Universel (SNU) permettant à des jeunes de se militariser, pardon, de s’engager, qui doivent démarrer d’ici quelques jours. Le « conseiller d’éducation populaire et de jeunesse » (CEPJ) de ce début des années 2020 que je suis et qui passe une bonne partie de ses journées le nez dans des dispositifs, ne se doute pas encore qu’un évènement particulier, festif peut-être, mais passant surtout inaperçu pour l’instant, le concerne au premier chef en cet an de grâce 2024 : l’anniversaire de sa bien-aimée administration ! La vieille dame fête ses 80 ans (mais est-ce si vieux pour une administration ?). 2024 – 80 = 1944 ! Comme la libération, coïncidence ?¹

Car ma journée a également été ponctuée d’une lumineuse apparition. Point de divinité à l’horizon, mais plutôt, toujours sur mon fidèle écran, la lettre d’information du « Comité d’Histoire des Ministères de la Jeunesse et des Sports » informant de la suite donnée à la constitution d’archives retraçant l’histoire de la vieille dame en question.

Au fil des lectures d’articles et documents, je réalise la perfidie, mais comprends aussi mieux mon dilemme : pourquoi suis-je autant attaché à un métier qui ne comble pas ma soif d’émanciper, mes désirs d’égalité, mes rêves d’une société harmonieuse et tolérante ? Pourquoi ne puis-je pas me détacher d’une administration qui met tant à mal mes idéaux ? Pourquoi m’entêter à planter de bien impuissantes graines tout en nageant quotidiennement à contre-courant ? Parce qu’une histoire existe. Des premiers instructeurs de l’éducation populaire en 1944 aux Conseiller.es d’éducation populaire et de Jeunesse qui seront lauréat.es du concours en 2024, 80 ans d’histoire de l’administration Jeunesse et Sports disent beaucoup de l’évolution de l’éducation populaire, et de la société tout entière.

Les dirigeants nazis étaient très instruits, cultivés, lettrés, et planifièrent méticuleusement, rationnellement, l’une des pires monstruosités de l’histoire humaine, à laquelle prirent part un certain nombre de Français au sein de la collaboration. Au sortir de la guerre, la prise de conscience que la seule instruction ne permettra pas à l’humanité d’éviter de revivre des drames tels que la Shoah amena les acteurs du Conseil National de la Résistance à penser une éducation qui ne se résumerait plus uniquement à de l’instruction scolaire, mais irait jusqu’à déployer une éducation politique des citoyens. On rappela ainsi la mémoire de Condorcet qui, en 1792, proposa à l’Assemblée nationale un projet d’éducation pensé dans la complémentarité entre instruction scolaire et éducation politique des adultes (c’est précisément à ce titre qu’il est souvent fait référence à Condorcet lorsque les origines de l’éducation populaire sont convoquées, ledit projet donnant ainsi corps au concept d’éducation tout au long de la vie). À cet effet fut créée dès 1944 une sous-direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse intégrée dans le nouveau ministère de l’Éducation nationale. Au sein de cette naissante sous-direction furent recruté.es des agent.es contractuel.les spécialistes de pratiques artistiques et chargé.es de mettre en œuvre des stages de réalisation dans leur pratique respective. Ces stages, destinés à tous publics, poursuivaient l’idée de « développer l’éducation populaire dans le pays en vue de conduire un projet politique de formation de citoyens conscients, actifs et émancipés, appuyés sur une démarche pédagogique d’éducation populaire ²». Ils reposaient sur le principe que tout le monde peut devenir écrivain, réalisateur, metteur en scène, vulgarisateur scientifique. Un réel projet émancipateur porté et soutenu par l’état.

Dès 1946, et après quelques remous politiques entre communistes et gaullistes, ces derniers raflant la mise, commença le démantèlement de ce projet émancipateur, sous couvert d’économie budgétaire (déjà !). Plus précisément, la portée hautement politique dudit projet n’enchantait que peu un pouvoir conservateur et capitaliste (déjà aussi !). Ainsi, cette sous-direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse fusionna avec une autre sous-direction, celle-ci dédiée… aux sports ! Ainsi naquit « Jeunesse et Sports » entre 1946 et 1948, de fusions de directions jusqu’à la formation d’une direction générale à la Jeunesse et aux sports. (C’est donc plus précisément les origines du corps des CEPJ qui remontent à 80 ans)³.

Ovnis de l’administration, les instructeurs de l’éducation populaire et leurs pratiques pédagogiques se heurtèrent rapidement « aux logiques d’une tutelle administrative qui accepte difficilement l’écart par rapport à la norme bureaucratique ⁴». Devenus Conseillers techniques et pédagogiques (CTP) en 1963, leurs effectifs augmentèrent (lentement) en même temps que leurs missions se diversifièrent. L’apparition d’une filière de diplômes de l’animation et la professionnalisation du secteur les virent investir dans les années 60 le champ de l’ingénierie de formation. Sous l’effet de la massification scolaire, de l’entrée des femmes sur le marché du travail et de quelques conquis sociaux, les loisirs se développèrent et de nouveaux besoins apparurent, avec l’enjeu de faire des temps de garde des enfants des moments éducatifs. Les CTP participèrent donc à l’émergence de l’animation socioculturelle, tandis que mourait l’éducation populaire émancipatrice et triomphait la Culture élitiste (sous les impulsions successives d’André Malraux et Jack Lang) au détriment des cultures populaires.

Les CTP devinrent en 1985 des fonctionnaires d’État titulaires avec la création du corps des « Conseillers d’Éducation Populaire et de Jeunesse » (CEPJ). Les bouleversements profonds que subissent les administrations depuis les années 80 (baisse des dépenses publiques, destruction des services publics, invasion du new public management, succession de réformes inopérantes telles que la RGPP ou l’OTE, obsession du résultat immédiat et de l’évaluation…), fruits de l’application d’une idéologie mortifère communément appelée « néolibéralisme », auront violemment redéfini l’exercice du métier de CEPJ. « Construit, depuis la Libération, autour d’une identité artistique et pédagogique, le corps des CEPJ est orienté, contre la volonté d’une part importante de ses membres, vers des fonctions d’administration générale (…) Cette tendance n’a cessé de se renforcer jusqu’à nos jours ⁵».

Ayant donc totalement perdu les prérogatives pédagogiques qui étaient les leurs, les CEPJ sont pris aujourd’hui dans une logique de dispositifs, de baisse drastique des effectifs et de montée en charge continue des missions qui leur sont octroyées. Nombre d’entre elles et eux subissent littéralement l’arrivée de ces nouvelles missions, car s’ajoute à la surcharge de travail la désagréable sensation de ne plus servir les mêmes visées. Si la novlangue néolibérale est passée maître dans l’appropriation de mots et de marqueurs qui firent notre histoire (émancipation, égalité…), les instigateurs de cette novlangue n’ont pas encore lavé l’intégralité des cerveaux de notre corporation, et prétendre la capitulation de toutes et tous serait présomptueux. Il est pour ma part inenvisageable que le Service National Universel (SNU) tombe dans mon escarcelle de missions, improbable que le FDVA (Fonds pour le Développement de la Vie Associative) et ses dérives de surveillance et de contrôle des activités associatives et des bénévoles qui y prennent part n’y revienne, insoupçonnable que le service civique, grâce auquel on fait croire à la jeunesse qu’elle s’engage pour toujours mieux la précariser, n’y fourre son nez.

Mais alors, fort de ces constats, n’est-il pas temps de repenser ce qui forge notre identité de métier : son intitulé. Pourquoi pas « Conseiller de dispositifs censés… » ? Ou « instructeur militaire et de jeunesse » ? Bon, je m’égare. Sans doute le poids d’une longue journée se fait sentir. Le poids du non-sens. Le poids de la mauvaise direction que prend le vent.

Mes pensées deviennent incontrôlables, divaguent à n’en plus finir. Je m’imagine disposer d’une enveloppe budgétaire conséquente à utiliser sans aucune restriction ni consigne ; réunir des réseaux d’associations qui n’auraient plus à se préoccuper des multiples demandes de subventions à effectuer chaque année et qui auraient le temps et les moyens d’agir ensemble ; accompagner des groupes de jeunes dans la réalisation de leurs actions, envies, rêves ; créer des universités populaires gérées par et pour les gens ; proposer aux enfants des temps éducatifs où coopération et solidarité ne seraient pas que de vains objectifs de façade… Et que sais-je ?

J’éteins ma lampe de bureau et mon ordinateur, quitte le moelleux de mon fauteuil, sors de mon bureau l’esprit embrumé, et tant qu’à se résigner, autant le faire en terrasse avec une bonne bière. Quant à l’éducation populaire, l’émancipation, l’égalité, on verra demain si on a le temps, entre deux mails, deux visioconférences, deux tableaux excel.

1. Bernard Friot, Frédéric Lordon, En travail, Conversations sur le communisme, Éditions La Dispute, 2021. Les thèses de Bernard Friot y sont ici développées, avec notamment un éclairage sur l’utilité des dispositifs d’insertion (et aujourd’hui d’engagement) des jeunes depuis la fin des années 70, dont fait partie le service civique, et créés à des fins de précarisation de cette « catégorie » de la population. ↩︎
2. Denise Barriolade, « Une collecte de témoignages auprès de fonctionnaires atypiques : les personnels techniques et pédagogiques de jeunesse et d’éducation populaire », dans la revue Histoire de l’éducation, à paraître. ↩︎
3. Thomas Cornu, « Fonctionnaire et militante, l’itinéraire de Christiane Faure de l’Éducation nationale à la Jeunesse et aux Sports (1929 – 1973) », Mémoire de master sous la direction de Pascale Goetschel, 2023 ↩︎
4. Denise Barriolade, « Une collecte de témoignages auprès de fonctionnaires atypiques : les personnels techniques et pédagogiques de jeunesse et d’éducation populaire », dans la revue Histoire de l’éducation, à paraître. ↩︎
5. Ibid ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #1 Comment écrire le métier de Conseiller.ère d’Éducation Populaire et de Jeunesse en 2024 ? Quand notre histoire éclaire notre présent, ou le démantèlement d’une utopie émancipatrice. Landry Rafin, André Decamp, Regards sur le travail social, 19 avril 2024. https://andredecamp.fr/2024/04/19/tribune-libre-1-comment-ecrire-le-metier-de-conseiller-ere-deducation-populaire-et-de-jeunesse-en-2024/

Éducation populaire et écologie sociale : vers une (re)politisation des pratiques pédagogiques ?

Par Mathieu Depoil¹

L’éducation populaire connaît depuis une quinzaine d’années une tentative de repolitisation de ses pratiques avec un retour de la « question sociale » comme élément constitutif de son projet politique. Ce phénomène, souvent nommé « éducation populaire politique » ou « radicale » est vécu et pensé à la fois du côté des acteurs, actrices, organisations et fédérations mais également du côté de la recherche universitaire avec le développement et l’affirmation de plusieurs travaux nommant précisément l’éducation populaire comme espace de conscientisation (I. Pereira, Y. Dubigeon, L. Freulet, N. Brusadelli, A. Morvan, etc.). Le repositionnement partiel de l’éducation populaire sur le champ politique semble être légitimé par un contexte social et sociétal complexe, inédit et hélas oppressif, dû aux conséquences de la doctrine libérale autoritaire² (Chamayou, 2018) que nous traversons, ouvrant ainsi la voie à l’éducation populaire comme un éventuel tiers espace d’émancipation. Parmi les enjeux perceptibles, comme le « pouvoir d’agir »³ et les démarches de formation « au Politique » des adultes par la conscientisation des rapports sociaux, nous assistons parallèlement à une réflexion profonde sur le lien entre l’éducation populaire et ce que nous pouvons nommer généralement la transition écologique. Cet article propose d’aborder la question pédagogique à partir de l’enjeu écologique : en quoi les pratiques de l’éducation populaire peuvent-elles être un levier pour l’écologie populaire ?

Parmi ces nombreuses pratiques pédagogiques, reproduisant parfois la forme scolaire ou alors inspirées par les pédagogues critiques, libertaires et de l’éducation nouvelle, l’éducation populaire semble être un espace propice à une écologie populaire de par certaines de ses caractéristiques. Nous entendons ici par écologie populaire, une écologie construite et pensée avec et par les classes précaires et populaires, à la fois rurales, urbaines et périurbaines, subissant continuellement les injustices sociales et les injonctions propres à leurs classes et à leurs contextes de vie et répondant à leurs enjeux d’émancipation et de survie. À notre sens, c’est une forme d’écologie visant à rétablir des rapports sociaux équilibrés et poursuivant l’objectif d’une justice sociale. Elle prend ainsi en compte l’ensemble des oppressions subies par les classes populaires.

En finir avec l’unique approche individualiste

« Écogeste », « responsabilité individuelle », « chacun fait sa part… » « se changer soi-même avant de changer la société… », « si tout le monde faisait comme moi ! », etc. Face à l’urgence et la crise environnementale actuelle, il est de bon ton de renvoyer enfants et adultes à leur propre responsabilité écologique et sociale, pouvant dans certains cas être moralisateurs voir stigmatisants et excluants. Sous cet aspect individualisant peut se cacher une lecture davantage libérale, renvoyant à la faculté seule de l’individu·e, suivant son milieu, sa classe, son éducation et son engagement, à assurer cette nécessaire transition environnementale.

Dans cette disposition, nous assistons à une séparation entre :

• d’un côté, une approche individuelle par le cloisonnement de l’individu·e isolé·e, dépolitisé·e, réduisant ainsi l’écologie à « de petits gestes » du quotidien, souvent présentés comme « salvateurs », positionnant ainsi la personne seule comme maillon essentiel d’un futur désirable (cf. théorie du Colibri),

• et de l’autre côté, une écologie d’état, que nous pourrions qualifier « d’écologie capitaliste », programmatrice, électorale⁴ , bourgeoise et néocoloniale, faisant usage de l’argumentaire et de l’imaginaire technologique et numérique, sans ambition sociale ni protectrice, pouvant potentiellement se dissimuler sous l’étiquette de « développement durable » ou « d’innovation ». Il est possible de voir en ces orientations une stratégie pour minimiser le fait que les pouvoirs publics assument de faire perdurer « en conscience » les moyens de production propres au libre-échange, aux modes de vie et de consommations capitalistes, dévastateurs à la fois d’un point de vue environnemental, mais également sur les droits humains. Ce cap étant défini comme incontournable par le marché dans l’unique but d’assurer l’éternel besoin de croissance et de santé économiques mondiales.

Dans ce cas, la doctrine libérale pose ses responsabilités sur une dimension politique et inhérente à ses choix économiques de société consistant principalement à faire porter au « peuple », non pas dans sa dimension et son identité collective et culturelle mais plutôt dans sa dimension de « populace », une stratégie visant une segmentation de ses capacités individuelles à assurer ou non cet enjeu, réduisant ainsi l’écologie à un acte et un positionnement dit « citoyen », accordant en cette qualité, la morale républicaine propre au libéralisme autoritaire. Cette segmentation peut ainsi être vécue comme une injustice sociale de la part des personnes les plus précaires et les plus conscientes : qu’en est-il de la capacité à subir et à agir suivant les classes sociales ? Les classes précaires et opprimées ne sont-elles pas les classes les plus écologistes de par leurs sobriétés imposées et « non heureuses » ainsi que par leurs rapports à la liberté de circulation et à la terre agricole et nourricière ? Quid des riches et ultras riches, de leurs modes de vie et de leurs rapports d’exploitation de la nature et des ressources naturelles ? Réduire ainsi la responsabilité individuelle aux uniques écogestes semble être à notre sens, une nouvelle injustice et un nouveau mépris des classes précaires, particulièrement dans les quartiers populaires. Dans ce même sens, l’enjeu semble être que la transition écologique ne se limite pas à l’unique question du « pouvoir d’achat » des classes populaires mais à un ensemble de facteurs interrogeant et englobant la question des rapports sociaux et des mécanismes régissant la fonction de production.

Vers une écologie sociale et environnementale

Face à ce clivage entre une « écologie du petit geste » et une « écologie d’état », nous pouvons voir une troisième voie se dessiner. Les récents travaux de Fatima Ouassak, tournés du côté d’une écologie populaire croisant les différentes approches anti-oppressives (classe/genre/race), affirment le fait que l’écologie doit être un « outil qui est au service des opprimés, en l’occurrence des classes populaires, pour lutter contre les oppressions subies, un outil pour reprendre du pouvoir, pour reprendre de l’espace. »⁵ . Cette vision de l’écologie, exprimée par Fatima Ouassak semble répondre à l’enjeu d’émancipation politique défendue par tout un segment de l’éducation populaire politique, à savoir que l’écologie soit également un espace de lutte pour la justice sociale et un lieu d’appropriation collectif des enjeux environnementaux. De ce fait, l’éducation populaire peut prétendre contribuer à une « autre écologie » que nous pouvons retrouver par exemple dans l’écologie sociale⁶ (Bookchin, 1989) et dans l’écopédagogie ⁷(Pereira, 2024).
À travers ses pratiques pédagogiques, l’éducation populaire, dans sa version plus radicale, défend une approche collective, basée sur le partage des responsabilités à la fois à un niveau local mais également à un niveau politique, volontairement tournée du côté de la critique sociale.
Les processus d’accompagnement, en valorisant à la fois les connaissances, les expériences et les capacités d’un groupe à imaginer l’écologie comme une manière de vivre et de co-exister dans son milieu de vie dépasse de ce fait la morale propre au « développement durable » et l’approche individuelle et ses aspects consuméristes.

Favoriser l’approche naturaliste par le vivant

De par sa tradition « éducationniste » et de par le principe d’éducabilité de toutes et tous, les acteurs et actrices de l’éducation populaire politique ou des milieux alternatifs invitent à repenser la transition écologique par une éducation de proximité, de pleine nature et par une approche inclusive directement implantée dans le propre milieu de vie des personnes (« agir là où je vis et où je travaille ») et en lien immédiat avec les questions de justice sociale et environnementale : accès à une alimentation saine, moyens de production humanisés, urbanisation, lieux de consommation, biodiversité, services publics, démocratie directe, etc. L’ensemble de ces composantes, à notre sens, fait partie de la richesse d’une écologie populaire guidée par le souhait d’une prise en compte de la question sociale, raciale, de genre et décoloniale dans ses approches, luttant ainsi contre toute forme de domination. L’écologie populaire devient alors un support de transformation radicale de notre société, de la qualité de l’air en passant par l’alimentation jusqu’aux pratiques d’une démocratie vivante.

En effet, l’écologie populaire, tout comme l’éducation populaire défend dans ses pratiques une vision intégrale de l’écologie : question sociale, éducative, environnementale, scolaire, familiale, culturelle et philosophique. De ce fait, les processus pédagogiques comme les universités populaires, les publications collectives, les ateliers de rue, les tiers espaces éducatifs⁸ , les terrains d’Aventure⁹ , les potagers collectifs, les espaces de restauration libres peuvent être des supports de co-construction collectifs d’un rapport au monde alternatif et pensé par le prisme de la lutte sociale.

Avec les courants de pensée comme l’écopédagogie, l’école du dehors¹⁰ ou encore la pédagogie sociale, la pratique du dehors comme espace d’interaction sociale à l’image du milieu de vie, croisant à la fois les besoins et les rapports sociaux, considère ainsi l’écologie comme un tout dans lequel toute personne a toute sa place au même titre que le vivant humain et non humain¹¹ . L’approche naturaliste a l’ambition pédagogique d’inscrire dans ses pratiques l’expérience intime de chacun·e d’entre nous avec la nature sans aucune hiérarchisation de classes ou de savoirs (Lagneau, 2023). Cette approche, volontairement inspirée de la philosophie sociale et en partie de l’éducation relative à l’environnement (dans l’approche immersive), repositionne ainsi l’individu·e au cœur de son interaction sociale et prend alors la mesure de son rapport au milieu de vie naturel, à l’image de l’équilibre né de la biodiversité. Qu’est-ce qui nous lie intimement à cette nature et à cette terre que nous devons à tout prix protéger ? L’expérience et la construction de connaissance par le sensible est un processus pédagogique qui nous semble pertinent dans une visée transformatrice et d’appropriation des espaces de vie, autre enjeu de l’écologie populaire : se sentir chez soi la où nous vivons, ne plus être étranger·e au milieu et appartenir à un tout.

De par la multitude de ses approches, à la fois réflexives et pratiques, l’éducation populaire semble être un levier et un support incontournable à la transition écologique dans une dimension populaire et militante. Ainsi, en élargissant la pensée d’une écologie primaire à une écologie à la fois sociale et populaire, l’éducation populaire trouve un nouvel espace vers une repolitisation de son projet et de ses pratiques en rompant avec le phénomène de caporalisation initié depuis les années 2000¹². En effet, après les phénomènes d’institutionnalisation (Vennin, 2022) et d’instrumentalisation, l’éducation populaire semble être entrée dans une nouvelle phase : celle de la caporalisation par l’imposition autoritaire d’un nouveau modèle d’organisation à la fois économique, technique et même philosophique vidant ainsi son projet de sa substance politique initiale. Cette nouvelle mutation semble se traduire, entre autres, par l’apparition de l’autoentrepreneuriat éducatif, l’omniprésence des marchés publics, la concurrence entre associations, l’injonction à innover, la novlangue technocrate, les visions rétrécies de la démocratie, l’affaiblissement du poids politique des fédérations ou les alliances publiques/privées. Face à cette évolution, les questions pédagogiques peuvent tenter de construire des alternatives et des compromis et/ou auto-organiser sa propre subsistance en dehors des cadres institutionnels et traditionnels. Reste à repenser la place accordée à la pédagogie dans les travaux quotidiens de l’éducation populaire.

1. Mathieu Depoil – Doctorant en sciences de l’éducation (Université Montpellier 3), membre du LIRDEF, chargé d’enseignement (Université de Bourgogne – Université de Saint Étienne) et co-auteur de l’Éducation intégrale, pour une émancipation individuelle et collective (ACL – 2022) et de Pédagogie sociale : les raisons d’agir (La rage du Social -2023). ↩︎
2. Chamayou G., La société ingouvernable, une généalogie du libéralisme autoritaire, La Fabrique éditions, 2018 ↩︎
3. Depoil M., Le pouvoir d’agir : illusion participative du néolibéralisme ?, dans Depoil M., Ott L., Pruvot C., Pédagogie Sociale : les raisons d’agir, La rage du Social, 2023 ↩︎
4. Le Strat A., dans Mouvements 2002/4 (n°23) pages 76 à 80 ↩︎
5. Ouassak F., Reporterre, le media de l’écologie, : https://www.youtube.com/watch?v=JHgBfrAHuro . Site consulté le 05/02/2024 ↩︎
6. Bookchin M., Qu’est-ce que l’écologie sociale ?, Atelier de Création Libertaire, Lyon, 2003 ↩︎
7. Pereira I., Avec l’écopédagogie, repenser l’éducation au développement durable, The Conversation, 28 janvier 2024. https://theconversation.com/avec-lecopedagogie-repenser-leducation-au-developpement-durable-221266 ↩︎
8. Bazin H., Les figures du tiers espace : contre-espace, tiers paysage, tiers lieu, Le club de Médiapart, 29 octobre 2013. https://blogs.mediapart.fr/hugues-bazin/blog/291013/les-figures-du-tiers-espace-contre-espace-tiers-paysage-tiers-lieu ↩︎
9. Depoil M., Patry D., Wagnon S., Des terrains d’aventure pour redessiner la place des enfants en ville, The Conversation, 6 mai 2021.  https://theconversation.com/des-terrains-daventure-pour-redessiner-la-place-des-enfants-en-ville-159936 ↩︎
10. Wagnon S., Quelle école dans un monde en surchauffe ?  The Conversation, 6 juillet 2023. https://theconversation.com/quelle-ecole-dans-un-monde-en-surchauffe-208152 ↩︎
11. Pierron J.P., Je est un nous, enquête philosophique sur nos interdépendances avec le vivant, Actes sud, 2021 ↩︎
12. Depoil M., Du capitalisme en éducation populaire ?, Pratiques de formation/Analyses, 67 | 2023, 01 septembre 2023.  https://www.pratiquesdeformation.fr/363  ↩︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #9 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Éducation populaire et écologie sociale : vers une (re)politisation des pratiques pédagogiques ? Mathieu Depoil, André Decamp, Regards sur le travail social, 25 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/25/tribune-libre-9-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Pour une éducation populaire autonome et émancipatrice !

Par Thomas Lecolley¹

En 2012, alors qu’un mouvement social et culturel d’ampleur embrasait le Québec (« le mouvement érable »), je décidais de partir à la découverte des organismes communautaires Montréalais et du champs de « l’éducation populaire autonome » outre-Atlantique. C’est lors d’un colloque intitulé « Partir des gens pour changer le monde » organisé par le MEPACQ² que des militants ont évoqué  la parabole du pont brisé, un récit qui, encore aujourd’hui, continue de guider mon action.

La Parabole du pont brisé

Une grande voie de liaison est empruntée chaque jour par des milliers de personnes. Cette route, qui mène à l’épanouissement, traverse une rivière à l’aide d’un pont. Malheureusement le pont a récemment été endommagé et si les plus avertis parviennent à contourner la route pour arriver à destination, nombreuses sont les personnes qui se laissent surprendre et tombent dans la rivière.

Dès lors trois solutions pour leur venir en aide :

• 1 – lancer des bouées de sauvetage et sauter à l’eau pour secourir les personnes qui se noient ;
• 2 – se positionner en amont du pont pour prévenir du danger et aiguiller les personnes vers une route alternative ;
• 3 – se mobiliser collectivement pour que le pont soit réparé une bonne fois pour toute !

Transposé au travail d’intervention sociale, on peut parler de la première solution comme relevant d’une logique de « réparation ». C’est un travail nécessaire dans les situations d’urgences, et elles sont malheureusement nombreuses : un enfant en danger doit très rapidement obtenir une protection ; une personne souffrante, un soin sanitaire ; un SDF ou une femme victime de violences, une mise à l’abri ; etc.

Une autre méthode consistera à adopter une démarche préventive, à informer et former les personnes pour éviter qu’elles ne se noient. C’est la logique de prévention (2). De manière individuelle ou collective, l’idée est de donner aux personnes les moyens de se sortir d’une situation délicate de manière durable. Elle engage l’éducateur à montrer le « bon chemin » et vise « l’autonomie » des publics.

Et puis, d’autres décident de s’attaquer aux causes des problèmes plutôt qu’aux conséquences, c’est la logique de transformation sociale (3). On essaie de résoudre le problème par le biais d’une mobilisation collective. On recadre la problématique non pas sur les caractéristiques individuelles de la personne (« elle ne sait pas nager », « elle n’a pas suivi la bonne route ») mais bien sur les causes sociétales qui en sont à l’origine. On ne parle alors plus alors de « besoins » des individus mais de « droits » des citoyens.

Ces trois logiques ne sont pas exclusives les unes des autres, bien au contraire, il est souvent nécessaire de recourir aux différentes approches selon l’environnement et le moment. Mais notons que les objectifs de transformation sociale tendent peu à peu à s’effacer de nos pratiques et qu’il s’agirait aujourd’hui de renouer avec cette dimension historique de l’éducation populaire si on ne veut pas être cantonné à mettre des « pansements sur les plaies ».

De l’autonomie à l’émancipation

Cette démarche nous invite à faire un pas de côté et à ne plus considérer les publics comme égarés, attendant qu’on leur montre la voie, ou nécessitant d’avoir certaines compétences préalables à un engagement collectif. Il s’agit au contraire de « partir des gens », de là où ils en sont, de leurs problématiques quotidiennes, de leurs préoccupations, de leurs colères, etc. et de prendre appui sur leurs expériences quotidiennes pour interroger les processus qui ont conduit à l’émergence de la problématique en question. Car en apportant directement – et le plus souvent d’une manière descendante – une réponse aux besoins, on court le risque d’annihiler toute tentative de mise en perspective critique. En parlant de « droits » plutôt que de « besoins », on change notre point de vue et on permet de politiser les problèmes, en situation.

En effet, bien qu’elles nécessitent de s’inscrire sur un temps plus long, les actions de transformation sociale permettent au collectif de « se mettre en recherche » ³ et d’interroger l’existant : « mais au fait ? Pourquoi ce pont s’est-il brisé ? Comment être sûr que ça ne recommencera pas une fois réparé ? Était-ce un problème de confection initiale ou de mauvais entretien ? Y a-t-il un ou des responsables de cet accident ? N’y en a-t-il pas, dans notre société, qui ont tout intérêt à ce que le pont soit brisé pour profiter égoïstement de la destination d’arrivée, ou bien pour vendre leur GPS aux plus démunis ? Est-ce à nous de reconstruire le pont par nos propres moyens ou doit-on faire pression sur la puissance publique dont c’est la mission ? ».

Bien sûr, les démarches d’accompagnement et de prévention visent à rendre les gens autonomes, mais il s’agit de démarches individualisées, qui ne viennent pas remettre en question les structures de pouvoir, d’inégalité ou de domination. A l’inverse, les processus qui visent l’émancipation invitent à considérer notre environnement et à nous situer socialement. Ils impliquent un nécessaire pas de coté de la part des éducateurs : on n’émancipe pas quelqu’un, par contre on s’émancipe de quelque chose… mais comment ?

À l’heure où nos politiques publiques ne jurent que par la responsabilisation individuelle, y compris celles prônant le « développement du pouvoir d’agir »⁴, il me semble que l’enjeu pour l’éducation populaire est de renouer avec cette visée d’émancipation. Loin d’être une démarche purement individuelle ou de pacification des rapports sociaux, les démarches d’éducation populaire qui se revendiquent émancipatrices⁵ touchent à la question des normes institutionnelles et des rapports de pouvoirs. Elles cherchent à produire de la conscientisation, par le collectif, et renouent avec les objectifs d’éducation politiques qui ont longtemps guidé leur action⁶.

De nombreuses structures s’y emploient, dans et hors de l’éducation populaire « institutionnalisée ». C’est notamment le cas de toutes celles qui s’appuient sur les récits de vie et le décloisonnement des savoirs. Parfois, le simple fait de témoigner, de raconter une expérience de vie, de lutte, de domination, d’humiliation, etc. et de la relier à d’autres expériences similaires… est déjà émancipateur ! Se raconter au sein d’un collectif, mettre en commun nos expériences et publiciser ces récits auprès d’un public plus large constitue un acte de transformation sociale !

Retrouver notre autonomie

Mais on l’a dit, ces démarches nécessitent du temps et de sortir des diktats de la marchandisation du travail social et culturel actuellement à l’œuvre. Une marchandisation qui affaiblit les contre-pouvoirs associatifs pourtant nécessaires à notre démocratie⁷. C’est pourquoi il y a urgence à réaffirmer le caractère subversif de l’éducation populaire et à reconquérir notre autonomie.

Cela passe par un combat pour réaffirmer les libertés associatives et la nécessité d’une société civile qui ne soit pas juste un supplétif de l’action publique mais qui apporte une dimension critique à cette dernière. À l’opposé du Contrat d’Engagement Républicain qui tente d’asservir la vie associative, il s’agit de reconnaître les associations d’éducation populaire dans leur dimension de contre-pouvoir. Cela passe doit passer par une réforme des financements structurels du secteur avec des moyens à la hauteur des exigences, qui s’inscrivent dans le temps long et qui permettent de sortir de la course aux  appels à projets et de payer correctement des professionnels qualifiés et expérimentés. Sur ces aspects le modèle québécois et, plus encore, celui de l’éducation permanente en Belgique nous donnent des points d’appuis essentiels.

L’éducation populaire autonome au Québec affirme en effet une forme de coopération conflictuelle avec la puissance publique et se reconnait comme légitime à critiquer les défaillances de l’action publique et à politiser les citoyens⁸.

En Belgique, un décret gouvernemental qui date de 1976 vient apporter un soutien financier aux associations qui participent à « l’analyse critique de la société, la stimulation d’initiatives démocratiques et collectives, le développement de la citoyenneté active et l’exercice des droits civils et politiques, sociaux, économiques, culturels et environnementaux dans une perspective d’émancipation individuelle et collective des publics »⁹. Grâce à cette loi spécifique à la communauté francophone, les associations qui s’inscrivent dans « une perspective d’égalité et de progrès social, en vue de construire une société plus juste, plus démocratique et plus solidaire » et qui favorisent « la rencontre entre les cultures par le développement d’une citoyenneté active et critique » perçoivent une subvention structurelle qui garantit leur indépendance et valorise leur rôle critique vis-à-vis des pouvoirs publics. La subvention, garantie pour 5 ans, est indexée.

Elle finance aussi bien le fonctionnement, les activités mais aussi l’emploi qualifié au sein de l’association et donne lieu à une auto-évaluation réflexive en fin de cycle, co-construite avec l’administration.

Quoique les organismes d’éducation populaire au Québec et en Belgique subissent également des attaques régulières de la part des pouvoirs en place, ils ont réussi à conserver une autonomie politique qui nous manque cruellement en France aujourd’hui. Mais l’heure est au sursaut démocratique ! En France, les mouvements sociaux se multiplient : depuis nuit debout jusqu’aux grèves contre la réforme des retraites en passant par #metoo sans oublier la formidable mobilisation des gilets jaunes (probablement un des plus grands mouvement d’éducation populaire de la décennie), c’est désormais le secteur associatif qui se réveille : les acteurs de l’éducation populaire institutionnelle interpellent sur les coupes budgétaires annoncées, les associations féministes fustigent les tentatives d’asservissement, les centres sociaux se mobilisent pour un nouveau pacte de coopération, le Mouvement associatif a rejoint le combat historique du Collectif des associations citoyennes (CAC) contre la marchandisation du secteur et pour défendre les libertés associatives toujours plus menacées, etc. Ces combats ont besoin de toutes nos forces et d’une large mobilisation et ce malgré nos craintes légitimes et nos forces diminuées.

Mais outre une mobilisation pour des moyens financiers et législatifs en vue de notre autonomie, c’est également contre l’autocensure et l’apathie qu’il convient de se battre aujourd’hui. Depuis trop longtemps nous avons été cantonnés à un rôle de pacification sociale et nous ne savons plus comment œuvrer à la transformation sociale. Dans une société qui redouble de violences pour les plus précaires et pour les minorités, nous craignons d’y rajouter du conflit et préférons l’éviter au risque d’invisibiliser les souffrances des publics avec lesquels nous travaillons.

Pourtant, les démarches d’éducation populaire ne sont pas neutres et il est plus que jamais nécessaire d’assumer une repolitisation du travail social et tout particulièrement de l’animation sociale et socioculturelle. Nous avons donc à réaliser un vrai travail culturel et politique pour renouer avec une éducation populaire émancipatrice.

1. Thomas Lecolley – Animateur socioculturel et militant d’éducation populaire. Formé a l’anthropologie sociale à l’EHESS, il occupe les fonctions de directeur de centre social en région parisienne et intervient régulièrement dans des formations pour les professionnels de l’animation sociale. ↩︎
2. MEPACQ : Le Mouvement d’Education Populaire et d’Action Communautaire du Québec. https://mepacq.qc.ca/ ↩︎
3. Pascal Nicolas Le Strat, tribune n°3 ↩︎
4. Mathieu Depoil, tribune n°4 ↩︎
5. Paul Masson, 2022, « L’éducation populaire, un phénix toujours renaissant » ↩︎
6. Denise Barriolade, tribune n°2 ↩︎
7. Revue Française des Affaires Sociales (RFAS) – 2023-4, numéro 234 : « financement et fonctionnement du monde associatif : la marchandisation et ses conséquences ». ↩︎
8. https://www.educationpopulaireautonome.org/epa.html – ou article de Marie Lefebvre dans le numéro 4 2023 de la RFAS (voir infra) ↩︎
9. Voir par exemple https://ligue-enseignement.be/linstitutionnalisation-de-leducation-permanente-dans-les-politiques-publiques#_ftn7 ou la vidéo de l’université des savoirs associatifs du CAC consacrée à ce sujet : https://www.youtube.com/watch?v=O-gmCSVTQnU ↩︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #8 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Pour une éducation populaire autonome et émancipatrice ! Thomas Lecolley, André Decamp, Regards sur le travail social, 19 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/19/tribune-libre-8-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/