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Interview de Pierre Cardo : Réconcilier la démocratie représentative et la démocratie participative par une réelle volonté politique d’éducation populaire

Pierre Cardo a su conserver une énergie (contagieuse !). L’ancien maire de Chanteloup-les-Vignes (Yvelines), qui va vers ses 75 ans cette année, fut député de la 7_^e circonscription des Yvelines et président de la communauté d’agglomération des Deux Rives de la Seine (CA2RS). Il a quitté trois fois le monde politique : en 2009 (mandat municipal), en 2010 (député) et en 2012 (intercommunalité). Il s’est éloigné des Yvelines pour s’installer dans le Poitou, mais n’hésite pas à y revenir de temps à autre.

Pierre Cardo a relevé le défi d’ériger, au fil de ses mandats politiques, une perception et une conception fines et éclairées des politiques de la ville, tout en conservant son attachement sans faille au sens de la rigueur, au goût de l’indépendance et une aptitude essentielle à l’ouverture d’esprit.

J’ai pris attache auprès de Monsieur Pierre Cardo afin qu’il rejoigne la série de points de vue relative à l’éducation populaire sur mon blog.

Comme pour les autres personnes sollicitées, je lui ai indiqué avant l’échange qu’il ne s’agissait pas de distribuer de bons ou mauvais points, que ce soit aux acteurs d’éducation populaire, ou que ce soit à leurs structures, mais d’interroger nos utopies réalistes nos capacités à penser ce qui nous arrive. Quelles seraient les formes d’éducation populaire dans lesquelles les bouleversements en cours pourraient se représenter ? Face aux grandes crises (écologique, financière que nous connaissons, et alimentaire en particulier), le mouvement d’éducation populaire serait-il capable d’intégrer le monde qui vient ?

Aussi, je vous partage non pas son écrit, mais la retranscription d’un échange direct avec un homme d’action, comme il se définit.

« Je vous remercie pour votre proposition qui m’honore. Mais sincèrement j’ai assez peu de temps en ce moment pour m’attaquer à un sujet qui fait déjà l’objet de tant de débats pour sa définition. (l’entretien qui ne devait pas être long durera plus de 2h !)
J’ai toujours été davantage dans un élan pour l’action, plutôt que de perdre mon temps et celui des habitants en tergiversations, même s’il m’est arrivé d’écrire livre et rapports à une autre époque.
L’éducation populaire est pour moi le seul moyen de lutter contre la violence dans et de la société, en donnant du pouvoir à des usagers qui veulent devenir acteurs de leur vie en apportant leurs propres réponses à des besoins de la population, pas toujours pris en compte par les décideurs. Simplement il faut avoir la volonté politique de les accompagner dans leur démarche, en permettant de valoriser leurs aptitudes pour qu’elles deviennent des compétences. Ce pouvoir que l’on donne ainsi à une population est non pas un affaiblissement de la démocratie représentative par la création d’un contre-pouvoir potentiel, mais au contraire un renforcement de celle-ci par la création d’un autre pouvoir. C’est ainsi que l’on pourra réconcilier la démocratie représentative et la démocratie participative. L’éducation populaire dans ses multiples formes peut être le meilleur remède contre la violence, la désinformation, la déculturation. Elle doit seulement se garder de trop s’institutionnaliser et aussi de se laisser instrumentaliser. Les maires doivent accompagner les habitants dans une démarche de proximité.

A l’époque où j’étais maire à Chanteloup les Vignes, j’ai eu affaire à des Ministres qui me proposaient des équipements type médiathèque ou théâtre pour répondre aux besoins de ma population alors que j’évoquais des initiatives qui me paraissaient plus urgentes comme le cinéma d’animation, les activités de plein air, les ateliers de cuisine interculturel etc. Mon attitude réservée à l’égard de ces équipements provenait sans doute de l’époque où j’étais président d’association socio-culturelle. Il existait une section ciné-club. Problème : ils étaient 5 organisateurs et leurs propres spectateurs. Ils m’expliquaient que c’était important d’avoir des films à thèse pour provoquer des débats et conscientiser la population. Ça ne m’a pas convaincu. J’ai demandé à un animateur bénévole de la Cité si il avait une idée de ce qui pourrait attirer du monde dans notre grande salle de cinéma de l’ancien foyer Sonacotra (renommé COALLIA aujourd’hui) où nous avions nos activités.

Il m’a proposé tout simplement de louer des films et dessins animés pour enfants et de distribuer le programme pour le mercredi après-midi dans les écoles. Nous avions prévu une séance pour une centaine d’enfants, en réalité nous avons été obligés d’en faire 2 de 200 enfants chacune dès la première projection. On avait les enfants, on aurait les parents.

De cette expérience, je retirais 2 choses : la première, ça ne sert à rien de vouloir éduquer un public qui n’a pas envie de venir sauf à espérer éduquer les murs ; la seconde, c’est que peut importe le projet, ce qui compte c’est de créer l’envie de venir. Le travail éducatif peut venir ensuite.

Au cours de mes différents mandats politiques, j’ai souhaité une nouvelle approche de la politique : plus simple, plus directe, plus humaine. On est certes élu pour agir pour les gens, mais ce qui compte le plus c’est de faire avec les gens dans les sens du terme “avec”, autrement dit avec eux et comme ils sont.

L’intérêt de l’éducation populaire est qu’elle peut prendre des formes extrêmement diversifiées, ce qui lui permet de répondre au plus près des besoins des populations auxquelles elle s’adresse. Dans sa forme associative, elle peut être un trait d’union essentiel entre le pouvoir institutionnel et les habitants. Dans mon esprit, même si le maire est l’échelon le plus décisionnel le plus proche du territoire, l’administration municipale n’est pas pour autant la mieux placée pour gérer l’ensemble des problématiques locales et en initier les réponses. Par contre, elle est essentielle pour accompagner les projets issus de la population et donner les moyens de leur épanouissement.

Je prendrai un autre exemple : un éducateur spécialisé qui trouvait que sa mission ne répondait plus aux besoins de la population, est venu un jour me proposer, avec des jeunes bénévoles issus du quartier, un projet d’aide aux devoirs pour les enfants du primaire. Pour cela, on m’a demandé un appartement. Chaque jour de la semaine, après l’école, en plus de l’aide aux devoirs, était proposé un goûter gratuit aux gamins. Ce fut un succès. Il fallut un deuxième appartement, puis des locaux plus adaptés, car les parents ont rejoint l’association apportant une aide bénévole pour la plupart et surtout leurs idées de projets pour améliorer le quotidien de la Cité. Et c’est ainsi que, à partir de la volonté de jeunes, puis d’adultes, fut créé le premier centre social associatif de la commune, générateur de très nombreux projets. Dans cette affaire, la commune n’était pas à l’initiative mais la confiance réciproque a permis l’éclosion de nombreux projets adaptés aux besoins de la population, la ville se contentant d’accompagner avec ses moyens l’évolution de cette structure associative.

Je pense que c’est un peu selon ses principes que l’on peut bâtir une démocratie participative qui complète parfaitement la démocratie institutionnelle. L’éducation populaire étant en quelque sorte le carburant de ce mode de fonctionnement ».

Pour citer cet article :

Tribune libre #5 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Réconcilier la démocratie représentative et la démocratie participative par une réelle volonté politique d’éducation populaire. Pierre Cardo, André Decamp, Regards sur le travail social, 30 janvier 2024. https://andredecamp.fr/2024/01/30/tribune-libre-5-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Le pouvoir d’agir : illusion participative du néolibéralisme ? 

par Mathieu Depoil¹

Depuis une quinzaine d’années, la notion de « pouvoir d’agir » – traduction francophone du concept d’empowerment – inspire de nombreuses organisations et structures du travail social et de l’éducation populaire. Apparu dans un contexte de lutte sociale aux États-Unis dans les années 70, celui-ci semble aujourd’hui rattrapé et détourné de son objet initial par l’esprit néolibéral, conférant ainsi à ce concept non plus une visée d’émancipation collective et de transformation sociale mais plutôt un encouragement à « l’épanouissement personnel » et à une « contribution citoyenne et symbolique » aux instances démocratiques procédurales. Cette réorientation semble ainsi légitimer, par le fait, une politique d’individualisation des rapports sociaux et de technocratisation de la vie démocratique. Alors, quelles seraient les limites à percevoir au « pouvoir d’agir », tel qu’il est « entrepris » dans notre contexte politique ? Quelles seraient les éventuelles dérives et ambivalences de ce concept, pourtant construit et imaginé autour d’un besoin pressant de justice sociale ?

« Quand on veut, on peut ! », « On a la vie qu’on se donne ! », « Il suffit de le vouloir… », etc. À l’image d’une société où l’individualisme et l’effort personnel constituent le socle primaire des relations au monde, ces expressions régulièrement entendues dans la vie ordinaire et médiatique, traduisent une certaine vision politique que nous pourrions facilement qualifier de néolibérale. Vision centrée sur la capacité seule de l’individu à se surpasser, à quitter sa condition pour s’accomplir, à s’adapter et procéder à sa propre transformation individuelle pour atteindre son but, nécessitant courage, détermination et autosuffisance – être entrepreneur de sa propre personne –, démarche dans laquelle nous ne trouverons aucun égard ni écho à un collectif de personnes ou à une communauté inspirante et protectrice, … Mais les choses sont-elles si simples ? Quid des autres personnes composant le milieu ? Qu’adviendra-t-il du reste de la société ? Des précaires, des exclu·e·s, des dominé·e·s, des opprimé·e·s ? De celles et ceux qui n’ont pas les moyens du courage, de la détermination et de l’autosuffisance ?

Nous analysons que dans notre contexte socio-économique en tension, le néolibéralisme instrumentalise le « pouvoir d’agir » dans le but d’offrir un semblant de solution aux difficultés des plus précaires, inventant ainsi de toute pièce le pendant illusoire et social du « pouvoir d’achat » : redonner économiquement l’illusion du pouvoir d’achat pour ne pas créer de révolte et redonner politiquement l’illusion du pouvoir d’agir pour ne pas initier de révolution. Cette illusion se construit dans une réponse par le bas, c’est-à-dire en donnant uniquement la possibilité aux personnes de se changer et se prendre en charge elles-mêmes, en les détournant des enjeux pouvant requestionner le système politico-économique dans lequel nous évoluons actuellement. Le pouvoir de décision n’est pas réellement donné sur les grandes questions démocratiques et sociétales, ce qui serait un pouvoir vers le haut. Pour les néolibéraux, la rupture avec le projet émancipateur du pouvoir d’agir se situe ici : entre l’organisation marchande de notre société, la fabrique du consentement de masse, et la vision minimaliste et procédurale de la démocratie² (Stiegler – 2019). À nous, travailleurs et travailleuses du lien social de ne pas tomber dans le piège.

Ces politiques ayant déjà envahi le secteur de la santé (marché public, modèle tentant de l’utilisateur/payeur, marchandisation des soins, etc.) et de l’éducation (parcours sup’, division du travail éducatif, etc.), il n’y aurait aucune raison que le travail social et l’éducation populaire n’y échappent³ (Richez – 2016).

Avec cette forme de « pouvoir d’agir », le fait d’élaborer à des fins d’individualisation des rapports sociaux, de « responsabilisation », « de rationalisation » et « d’auto-prise en charge » des plus démuni·e·s⁴ (Bacqué, Biewener – 2015), le néolibéralisme et les acteurs qui s’en saisissent (souvent malgré eux), constituent une attaque contre le fondement pédagogique de nos métiers. Emmêlant les éducateurs et éducatrices dans une complexité technique et sémantique visant à transformer le pouvoir d’agir en termes-valise, l’idée principale serait surtout d’instaurer une légitimation citoyenne des orientations technocratiques et financières par une tentative d’humanisation des procédés justifiant un semblant de vie démocratique. Tout devient alors « Pouvoir d’Agir » : choisir son repas au self, c’est le pouvoir d’agir. Laisser les enfants choisir entre « activités manuelles » et « sport », c’est le pouvoir d’agir. Laisser les familles choisir la destination du week-end famille, c’est le pouvoir d’agir. On quitte les processus pédagogiques de l’émancipation pour se réfugier dans les méthodes dites « participatives » souvent réduites à la simple notion d’envie personnelle et de choix. La méthode dite active s’impose au détriment d’un processus critique.

Dans notre cas, le « pouvoir d’agir » émancipateur semble être menacé par plusieurs éléments propres au néolibéralisme et à la confusion qu’il alimente :

– l’approche individuelle du processus, détachée d’un objet de lutte collective pour un changement social : confondre le bien-être individuel (qui agit sur sa propre existence) avec la volonté de changement et de révolte personnelle (qui agit sur la cause de l’oppression collective). L’argument courant d’amorcer le processus de pouvoir d’agir par une démarche de développement personnel, sans privilégier les rapports sociaux, trouve des limites dans l’absence de miroir qu’offre le monde et le collectif. L’émancipation ne peut être un voyage qui s’entreprend seul·e. Dans un souci de « pouvoir d’agir » à visée émancipatrice et non épanouissante, les activités à caractère individualisant sont-elles à pratiquer avec prudence ? La réponse serait probablement oui, suivant la visée politique du pédagogue. Irène Pereira, philosophe et sociologue, évoque ce principe en ces termes : « l’accent mis sur les compétences individuelles, sans référence à des rapports sociaux de pouvoir, favorise un glissement vers le capitalisme par projet. On peut ainsi parler d’une récupération de la critique artiste pédagogique – c’est-à-dire les pédagogies orientées vers le développement personnel – par le nouvel esprit du capitalisme »⁵. Ce premier écueil, influencé par le culte de l’individu propre à la vision libérale de la condition humaine, peut être un obstacle dans le développement du pouvoir d’agir émancipateur.

– L’innovation sociale, qui devient une fin en soi, s’oppose à la logique de processus au profit d’une logique de technique et de dispositif d’alliance entre l’état néolibéral et le secteur privé. Contrairement aux idées reçues, l’innovation n’est ni « invention » ni « découverte » mais une simple modification et amélioration de la fonction de production (Shumpeter – 1942)⁶. Ainsi rapportée aux sciences sociales et éducatives, l’innovation ne correspond pas à une démarche de recherche-action répondant à de nouveaux enjeux ou nouveaux besoins de la population mais contribue à améliorer les systèmes existants dans un souci d’efficience, d’efficacité et donc de rationalisation des coûts. Introduire de la nouveauté dans les pratiques et dans les projets, refaire ce qui a été fait sous une autre forme, « à nouveaux besoins, nouvelles innovations ! », sublimation de la novlangue managériale, etc., confondant alors « progrès » et « expérimentation ». Ici l’innovation peut être définie comme un prérequis et une injonction définissant à la fois les critères de contractualisation des financements publics mais également les modalités d’interventions, ouvrant « les vannes » à une mise en concurrence des acteurs et actrices par les appels à projets ou marchés publics. Le « pouvoir d’agir », de par sa nature plurielle et son caractère politique, pourrait être un prétexte à forcer l’innovation, notamment dans l’éducation populaire avec l’arrivée des « starts-up sociales », de l’entreprenariat et de la marchandisation des fonctions éducatives, symptômes modernes du néolibéralisme et du capitalisme d’activité (Decamp – 2021).⁷

– La « participation symbolique et institutionnelle » au détriment de la « lutte des classes et des rapports sociaux de domination » : la rupture démocratique. Par le biais de certains dispositifs institutionnels, la nature des relations politiques entre les « citoyen·ne·s » et leurs représentant·e·s est parfois technicisée et réduite à une participation et à une consultation sur des sujets préalablement ficelés et conduits par des technicien·ne·s, au détriment d’un rapport direct aux politiques. Ce type de protocole, inspiré de la vision limitée et néolibérale de la démocratie, peut être considéré comme « une injonction » à améliorer sa propre condition et non pour contribuer aux débats et à la construction des politiques publiques. Dans cette position, l’habitant est également considéré comme « incapable » de contribuer à l’intérêt général, il est donc naturellement orienté sur un parcours de formation civique afin d’être à la hauteur des enjeux politiques¹⁰ (Carrel – 2013). Cette approche exclut donc de fait les questions de transformation des institutions, de définition des enjeux prioritaires et de conscientisation des processus de fabrication d’inégalité, d’exclusion, de domination conduisant à entreprendre une lutte sociale et de classes.

Dans le cas de cette forme de participation, le « pouvoir d’agir » serait-il un outil de préservation du néolibéralisme ou un outil d’émancipation? Cette dimension semble être une des ambivalences de ce concept et vient questionner en profondeur les pratiques de l’éducation populaire et de l’action sociale autour de cette notion.

Face à cette illusion participative, les questions éducatives peuvent peut-être devenir un rempart, par la repolitisation des espaces et démarches pédagogiques d’une part et par l’effort de conscientisation et de décryptage des contextes politiques d’autre part : se tourner vers les pédagogies radicales, critiques et sociales pour repositionner le collectif et la question sociale au centre du processus d’éducation et d’émancipation.

Mathieu DEPOIL

M. Depoil, Le pouvoir d’agir : illusion participative du néolibéralisme ? in M. Depoil, L. Ott, C. Pruvot, 2023, Pédagogie sociale : les raisons d’agir , Édition la Rage du Social, Dijon

1. Doctorant en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, membre du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (Lirdef), directeur de la Maison-phare (association d’éducation populaire à Dijon) et acteur en pédagogie sociale. Ses travaux de recherche explorent les liens entre éducation populaire, pratiques pédagogiques et émancipation politique. Coauteur de l’ouvrage L’Éducation intégrale. Pour une émancipation individuelle et collective, paru en 2022 à l’Atelier de création libertaire ↩︎
2. Stiegler B., Il faut s’adapter. Sur un nouvel impératif politique, Paris, Gallimard, 2019. ↩︎
3. Richez J.C. in Lebon F, et De Lescure E., L’Éducation populaire au tournant du XXIe siècle, Vulaines-sur-Seine, Édition du Croquant, 2016, p. 44 ↩︎
4. Bacqué M.H., et Biewener C., l’Empowerment, une pratique émancipatrice?, Paris, Éditions La Découverte, 2013 ↩︎
5. Pereira I., « Les pédagogies critiques ou le refus de la confusion néolibérale en pédagogie », dans Frédéric Darbellay, Zoe Moody et Maude Louviot (dir.), l’École autrement. Les pédagogies alternatives en débat, Neuchâtel, Éditions Alphil-Presses universitaires suisses, 2021, p. 114. ↩︎
6. Shumpeter J., Capitalisme, socialisme et démocratie, Éditions Payot, 1990 ↩︎
7. Decamp A., Éducation populaire – Nouvel eldorado des start-up sociales ?, Éditions Libre & Solidaire, 2021 ↩︎
8. Carrel M., Faire participer les habitants ? Citoyenneté et pouvoir d’agir dans les quartiers populaires. Lyon, ENS Éditions coll. « Gouvernement en question(s) », 2013 ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #4 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Le pouvoir d’agir : illusion participative du néolibéralisme ? Mathieu Depoil, André Decamp, Regards sur le travail social, 16 janvier 2024. https://andredecamp.fr/2024/01/16/tribune-libre-4-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Pour une co-éducation (populaire) à la recherche

par Pascal NICOLAS-Le STRAT¹,sociologue, professeur en sciences de l’éducation.

Comment maintenir habitables nos milieux de vie, tant sur un plan démocratique que sur un plan écologique ? Face à la gravité des délabrements en cours, il ne suffit pas de s’outiller intellectuellement pour documenter et analyser, possiblement conscientiser. Cette visée de démocratisation des savoirs – leur partage d’intérêt commun – afin d’éclairer notre capacité à agir ne suffit plus ; ce qui ne veut pas dire qu’elle ait perdu sa valeur. Il est heureux que subsistent et se développent des universités populaires en grand nombre grâce auxquelles les cadres d’analyse, les théories critiques et les philosophies émancipatrices restent vivantes et motivent l’action. Mais le curseur doit se déplacer, et radicalement.

Une éducation authentiquement populaire doit s’employer à (re)mettre entre les mains des premiers et premières concerné·es le pouvoir démocratique de « faire recherche », à savoir la légitimité de mener l’enquête reconnue à toutes et tous concernant une question qui importe à une communauté ou à un quartier ; la reconnaissance accordée à chacun et chacune de faire valoir ses connaissances et expertises à propos d’enjeux qui le concernent ; le droit établi pour toutes et tous de porter sa parole, de faire récit de son expérience et de pouvoir les partager au sein de sa communauté, en premier lieu, mais aussi, plus largement, au sein de la cité ; le respect dû à chacun et chacune de pouvoir énoncer son savoir, son expérience et ses choix dans le langage qui convient au groupe intéressé et de pouvoir les dire et les écrire avec « ses » mots.

Cette capacité populaire et démocratique à « faire recherche » est un équipement indispensable pour nos luttes, nos résistances et nos expérimentations. De nombreux mouvements sociaux l’ont démontré en mettant l’expertise née des usages, des pratiques et des expériences au cœur des mobilisations ; il suffit de rappeler l’exemple historique, devenu emblématique, fortement influencé par Michel Foucault, du Groupe d’Information sur les Prisons (GIP) qui mêlera avec bonheur enquête portée par les détenus eux-mêmes et leurs familles et lutte contre « les barreaux du silence ». Pareillement, à un niveau plus micro, de nombreux collectifs de quartier ou de communauté apportent la preuve que s’approprier, en les émancipant, les outils de la recherche « grandit » les conditions de la mobilisation. Je l’ai expérimenté personnellement, avec mes complices en recherche-action, Martine Bodineau et Louis Staritzky², lors d’une expérimentation avec un collectif d’habitant·es de quartier populaire mobilisé·es pour rééquiper leurs espaces de vie complètement laissés à l’abandon par le bailleur et la collectivité locale (collectif En Rue, agglomération de Dunkerque³).

Lorsqu’ils sont intégrés à une éducation populaire, ces instruments, mobilisés le plus souvent depuis les lieux historiques des sciences sociales, à savoir les établissements universitaires, sont nécessairement repensés, reformulés ou, encore, re-signifiés afin de s’adapter à leurs nouvelles conditions de mise en œuvre. En tout cas, il est indispensable que ces nouveaux réglages soient effectués, et il est primordial que les collectifs concernés se sentent autorisés et légitimes pour le faire, sinon ces outils conserveront leur charge symbolique intimidante et incapacitante. Combien de fois ai-je entendu des membres de collectifs, avec qui je conduisais des recherches-en-coopération, m’opposer le fait qu’ils ne sauraient pas faire, tant les outils et les méthodes (observer, enquêter, analyser, décrire, interpréter, conceptualiser), même engagés hors les murs de l’université, continuent à faire peur, car il s’agit bien de cela. Le sentiment d’illégitimité et d’incapacité frappe fort.

Mobiliser ces outils et méthodes en éducation populaire suppose, substantiellement, de les émanciper de leurs inscriptions historiques. Ils ont été forgés par les sciences sociales, mais rien ne justifie qu’ils en restent leur propriété symbolique, leur privilège d’usage et leur prérogative de conception. S’approprier, c’est réinventer. Traduire pour un autre monde, c’est reformuler. Cette réinterprétation et cette refondation seraient d’ailleurs tout à fait bénéfiques, aussi, pour les pratiques accréditées de la recherche en sciences sociales car l’éducation populaire interpelle ces instruments d’une manière politique et éthique tout à fait décisive : comment observer sans se montrer intrusif, comment s’entretenir sans le faire à sens unique, comme recueillir une parole sans déposséder la personne, comment analyser sans invisibiliser, comment recueillir sans agir en prédateur, comment écrire et publier sans faire taire d’autres paroles (les mots de l’expérience, par exemple). Les instruments de la recherche ne peuvent devenir authentiquement des ressources démocratiques et populaires (des biens communs) que s’ils opèrent une réelle conversion ontologique ; ils doivent acquérir de nouvelles qualités, et abandonner des habitudes longtemps considérées comme allant de soi. En particulier, il n’y a d’outillage véritablement populaire et démocratique de la recherche qu’à la condition de mettre au cœur de leur conception et de leur usage des principes de réciprocité (ce qui profite à la recherche profite pareillement, dans des termes à construire, à la mobilisation, à l’expérimentation et à l’action), de réversibilité (l’un fait recherche et l’autre peut le faire ultérieurement), de symétrie (une égale valeur et considération pour tous les « faire », le faire recherche ne bénéficiant d’aucune autorité ou privilège). En un mot, pour le dire avec Jacques Rancière, les « faire recherche » en éducation populaire relèvent ontologiquement d’une méthode de l’égalité, et ceci pour toutes les dimensions impliquées par la recherche, tant pour l’enquête, que pour l’analyse et la conceptualisation, et que pour l’écriture. Ce « faire recherche », émancipé de l’université et approprié comme « commun » dans une perspective de co-éducation (populaire) à la recherche, implique et expérimente de nouveaux droits démocratiques. Je n’en citerai qu’un, et le plus emblématique, le droit au concept, le droit à l’élaboration théorique, le droit aux mots, à la culture et aux apprentissages pour penser par soi-même (individuellement et collectivement), une faculté qui n’est le privilège de personne, mais l’affaire de toutes et tous.

L’éducation populaire a toujours intégré des formes de « faire recherche ». Les antériorités sont nombreuses, et d’une grande valeur. Elles méritent d’être re-parcourues sans relâche afin de pouvoir les réengager dès que besoin. Il suffit de rappeler l’importance accordée par Paolo Freire aux « enquêtes conscientisantes » ou à la place majeure des « autobiographies raisonnées » dans l’approche de Henri Desroche. Ce « faire recherche » en éducation populaire possède une riche histoire, qui offre de réels appuis pour engager l’avenir.

Ce que l’on constate, parallèlement, c’est que les pratiques de recherche ont déjà, et significativement, étaient débattues, troublées et repensées à l’occasion de mobilisations de longues et larges ampleurs. En ce domaine, les apports des mouvements féministes ou des luttes décoloniales sont majeurs. Ces épistémologies ont largement contribué à déstabiliser les pratiques établies, bien que ces dernières restent majoritaires et encore dominantes, protégées par de nombreuses accréditations institutionnelles (diplôme, légitimité statutaire…). En particulier, les épistémologies décoloniales et féministes mettent à mal un imaginaire scientiste qui prétend pouvoir tout connaître depuis nulle autre part que le lieu abstrait d’une méthode ou d’une autorité statutaire. En affirmant le caractère nécessairement situé de toute élaboration de connaissances, ces épistémologies incorporent à la démarche de recherche une réflexion décisive sur les conditions, les positions, les implications des « faire recherche » et, concomitamment, de celles et ceux qui font recherche.

Nous pouvons relever de nombreuses affinités entre ces épistémologies du positionnement et les pratiques de recherche en éducation populaire, elles aussi très en défense d’une égale considération des implications et des expériences⁴. De ces affinités peut-il naître des complicités dans l’action ? À savoir un « faire recherche » qui se développerait à l’intersection de ces diverses influences – l’éducation populaire y occupant pleinement sa place –, en profitant, dans l’intérêt de toutes, de l’apport de chacune. De ces affinités peut-il émerger des alliances politiques capables de donner sens et réalité, de donner corps et raison à cette aspiration démocratique radicale que représente un « faire recherche » pleinement partie prenante des expérimentations, des tentatives, des luttes, des créations ou, encore, des résistances, dans un moment où les effondrements sont violents, et souvent dramatiques. Laissons les sciences sociales accréditées documenter, passivement, ces crises, et déployons, sur le terrain d’une co-éducation (populaire) à la recherche, sur un mode, lui, actif, offensif et créatif, les dispositions et dispositifs de recherche indispensables pour que nos communautés de vie et d’activité se développent en meilleure connaissance et capacité de ce qu’elles aspirent à devenir, à faire vivre comme milieu et à faire exister comme lieux.

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[1]Dans cette perspective, Louis Staritzky souligne la valeur d’un « faire recherche » en tentatives, un faire recherche qui s’engage, qui expérimente et qui « tente » autant que besoin, en fonction des nécessités et des espoirs portés par une mobilisation ou une expérimentation. Cf son ouvrage Pour une sociologie des tentatives (Faire monde depuis nos vies quotidiennes), Éditions du commun, février 2024.

[2]Cette recherche est documentée sur le site https://quartiersenrecherche.net/.

[3]En sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, dont on connaît les apports majeurs pour la recherche-action et l’éducation populaire politique, deux thèses font brillamment dialoguer éducation populaire et épistémologies féministes / décoloniales : Léa Laval, Travailler les savoirs pour une université autrement populaire. Dialogues entre critiques en acte de l’université et pratiques en recherche de l’éducation populaire, Thèse soutenue à l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, 2019, 379 p. ; Myriam Cheklab, Basculer vers des pédagogies décoloniales. Regards, chemins et horizons croisés entre des communautés nasa en Colombie et des descendant·es de colonisé·es en France, Thèse soutenue à l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, 2021, 530 p.

1. Pascal NICOLAS-Le STRAT est sociologue, professeur en sciences de l’éducation, Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis. Il fait paraître en janvier 2024 aux Éditions du commun « Faire recherche en commun (Chroniques d’une pratique éprouvée) ». Site personnel : www.pnls.fr ↩︎
2. Dans cette perspective, Louis Staritzky souligne la valeur d’un « faire recherche » en tentatives, un faire recherche qui s’engage, qui expérimente et qui « tente » autant que besoin, en fonction des nécessités et des espoirs portés par une mobilisation ou une expérimentation. Cf son ouvrage Pour une sociologie des tentatives (Faire monde depuis nos vies quotidiennes), Éditions du commun, février 2024. ↩︎
3. Cette recherche est documentée sur le site https://quartiersenrecherche.net/. ↩︎
4. En sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, dont on connaît les apports majeurs pour la recherche-action et l’éducation populaire politique, deux thèses font brillamment dialoguer éducation populaire et épistémologies féministes / décoloniales : Léa Laval, Travailler les savoirs pour une université autrement populaire. Dialogues entre critiques en acte de l’université et pratiques en recherche de l’éducation populaire, Thèse soutenue à l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, 2019, 379 p. ; Myriam Cheklab, Basculer vers des pédagogies décoloniales. Regards, chemins et horizons croisés entre des communautés nasa en Colombie et des descendant·es de colonisé·es en France, Thèse soutenue à l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, 2021, 530 p. ↩︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #3 Comment écrire l’éducation populaire en 2023 ? Pour une co-éducation (populaire) à la recherche. Pascal Nicolas-Le Strat, André Decamp, Regards sur le travail social, 7 décembre 2023. https://andredecamp.fr/2023/12/07/tribune-libre-3-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2023/

par Denise Barriolade¹

Petit historique de l’éducation populaire de Condorcet à nos jours

Il n’est pas dans notre propos de rechercher, au fond, les origines du concept d’éducation populaire dans les œuvres de différents pédagogues européens. La plupart des historiens de cette idée, en France, l’attribuent à Condorcet telle qu’il l’exprime dans son rapport sur l’éducation publique, à l’Assemblée législative, en 1792.

Retenons cet extrait très significatif du projet et dont tous les termes doivent nous interpeller aujourd’hui.

 « Messieurs. [Il s’agit de] :

Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ;

Assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue de talents qu’il a reçu de la nature ; et par là même établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi ;

Tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice. »

En dépit du style propre à l’époque, on est frappé par la pertinence d’un texte qui propose :

• une instruction qui vise à rendre chacun autonome dans son apprentissage,
• une éducation tout au long de la vie,
• de substituer l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer.

Si donc l’instruction scolaire est une réponse correcte aux nécessités de la société, Condorcet l’estime trop large car « tout savoir n’est pas libérateur ». Il faut se préoccuper de l’éducation des adultes afin d’en faire des citoyens éclairés. Il s’agit donc là d’une éducation politique. Et pour dire les choses crûment : il ne s’agit pas de savoir pour savoir, mais pour agir, transformer sa vie et la vie.

Cette conception perdurera tout au long du XIX^e siècle et sans doute jusqu’au début du XX^e. Néanmoins, elle croise deux autres mouvements : le mouvement ouvrier et le Christianisme social.

Dans la période 1830/1880, le projet est d’éveiller les consciences aux réalités de la société industrielle nouvelle et de permettre aux hommes de la maîtriser. L’éducation populaire fait corps avec le mouvement social et n’en est pas détachée : elle est la dimension culturelle de l’action collective. Tout en produisant du syndicalisme, du mutualisme et de la coopération, le mouvement ouvrier produit des connaissances inédites, « des représentations culturelles et des signes propres à un groupe social en conflit », des visions nouvelles du monde et des rapports sociaux. Le mouvement ouvrier dispose alors de leaders et d’intellectuels, d’anarchistes, de démocrates sociaux, socialistes, communistes, internationalistes, à la fois produits, théoriciens et animateurs du mouvement.

Les chrétiens pour leur part, catholiques et protestants, s’intéressent à la condition ouvrière, à la misère sociale engendrée par la société industrielle. Ils sont encouragés et confortés dans cette démarche par le pape Léon XIII qui, dans une encyclique de 1891 (Rerum Novarum), les invite à s’approcher du peuple dans des pratiques différentes de celles des dames patronnesses. Des mouvements pédagogiques et sociaux offensifs en sont issus qui se reconnaissent aujourd’hui encore dans le Christianisme social : mentionnons particulièrement Marc Sangnier qui a marqué durablement nombre de mouvements, avec Le Sillon qui se fixe pour but de « mettre en valeur la personne humaine pour la mettre au service de la Cité. »

Il y a sans doute, entre tous ces mouvements, divergence d’idées, de projets de société et l’on s’affronte par le discours, par l’écrit et les actions mais l’expression « éducation populaire » est à cette époque de plus en plus employée.

À ce moment, il faut mentionner un nouvel évènement fondateur : l’affaire Dreyfus, qui a clivé la société d’une autre manière et a fait prendre conscience de la question des Droits de l’Homme. Un mensonge d’État qui va provoquer la création de la Ligue des Droits de l’Homme et un intense bouillonnement de groupements, d’associations dont l’aboutissement sera le vote de la loi de 1901 instaurant et organisant le droit d’association.

Partie de la Révolution de 1789, l’idée d’éducation populaire trouve à s’affirmer tout au long  du XIX^e siècle au travers de différentes crises : révolutions de 1830 et 1848, luttes ouvrières, affaire Dreyfus… Nous verrons que le concept renaît et se renouvelle à chaque fois dans les situations les plus difficiles.

Après la guerre de 1914 et avant le Front populaire, on assiste à une explosion de la vie associative : scoutisme, laïc ou confessionnel, auberges de jeunesse (1930), formation de militants syndicaux, constitution des organisations laïques de la Ligue de l’enseignement… Tous ces mouvements vont devoir faire face à la montée d’une droite fascisante et, en février 1934, en réaction à une tentative de coup d’État, ils feront bloc autour de la République, de la démocratie, de la liberté de penser, autour de la « grande école du peuple ».

L’avènement du Front populaire va donner un souffle nouveau aux mondes associatif et syndical : les lois des 20 et 21 juin 1936, dites des « congés payés » et des « 40 heures », ont bouleversé en quelques semaines la vie des travailleurs. Au travers de la découverte du temps libre, des loisirs, de la mer, de la montagne… de nouveaux rapports sociaux s’instaurent qui posent des questions nouvelles quant à l’organisation de la société. Mais le gouvernement tombe en juin 1937, alors même qu’en Italie et en Allemagne, les jeunesses marchent au pas cadencé, et qu’en Espagne les nationalistes entrent en guerre contre la République.

Et c’est la guerre !

Je n’épiloguerai pas sur les politiques de Vichy qui visent principalement à « éduquer » la jeunesse. Il n’est plus question d’éducation populaire ! Il faut restaurer les valeurs ancestrales d’effort, de mérite, d’ordre… etc. dont l’affaiblissement serait la cause de la défaite. On assiste à des mesures d’épuration, on mène des enquêtes sur le  « loyalisme » des enseignants, on dissout des associations, des sociétés franc-maçonnes, le SNI puis la Ligue… On met en place les chantiers de jeunesse et les écoles de cadres dont on verra sortir, très vite – effet inattendu – les mouvements de résistance. La Résistance, le Maquis sont des temps et des lieux de réflexion pour le « monde d’après » et en vue de la nécessaire reconstruction, non seulement du pays et de son économie, mais aussi de la société civile. Toute la question est de savoir quel monde reconstruire et comment.

Les instituteurs, la JOC, les auberges de jeunesse, l’UCJG, les maisons de jeunes (créées par Vichy mais qui vont bien vite lui échapper), les Éclaireurs, la JOC, les CEMÉA… et j’en passe… pensent à l’action à mener à l’issue de la guerre. La constitution le 19/09/1944 de la République des jeunes par André Philip, puis la création (le 15 janvier 1948) de la Fédération des maisons de jeunes et de la culture (FFMJC) témoignent de cette réflexion et de leur mise en œuvre.

Le Gouvernement provisoire d’Alger a préparé et organisé cette période et, après-guerre, l’éducation populaire se trouve installée dans l’appareil d’État : c’est l’époque d’une éphémère direction de la culture populaire et des mouvements de jeunesse dirigée par Jean Guéhenno. C’est dans cette période que sont créés les stages de réalisation. « Traumatisés par l’impuissance des valeurs républicaines et de l’instruction transmise à l’école à enrayer le fascisme… il est décidé d’en confier la pédagogie, non pas à des enseignants, mais à des acteurs culturels. » Les différentes disciplines artistiques disponibles sont les supports d’une éducation politique : il est bien question d’élaborer par cette méthode une critique sur le mode de vie et les dysfonctionnements de la société, une méthode pour se construire collectivement comme sujet politique ; il s’agissait de créer des lieux de débat et de délibération au travers d’une aventure artistique collective. Cette aventure a connu des développements parfois difficiles et est achevée aujourd’hui : les stages sont supprimés en 2011, preuve que l’institutionnalisation de l’éducation populaire est bien morte… pour le moment ( ?)

Pardon pour cet aparté un peu long, qui me vient de mon parcours professionnel, mais qui permet d’approcher la dérive du concept au cours des années 1970 à nos jours.

Écrire l’éducation populaire en 2023 

Aujourd’hui, en effet, l’éducation populaire se trouve partagée entre la nostalgie de ses origines, et du puissant mouvement politique et social qui l’animait, et une forme d’instrumentalisation où il s’agit de mener des actions d’intégration, d’insertion et de réparation pour les exclus, dans un esprit de simple pacification des rapports sociaux.

Que s’est-il passé ?

Deux causes essentielles à mes yeux, à cette « dérive » qui fait perdre le sens du projet :

• la professionnalisation de l’encadrement (avec aussi l’apparition des diplômes propres au secteur) qui a mis à distance les militants et bénévoles et fait perdre de vue l’identité du projet ;
• l’amélioration des conditions de vie depuis les années 1960 et la domination de la société de consommation avec l’hyper consommation d’activités.

À ces deux causes s’ajoutera un peu plus tard l’instrumentalisation des associations en particulier par le système d’appel d’offres. À cet égard, je considère que la loi Sapin aurait dû épargner les associations, et sans doute d’autres modes collectifs, dès lors que leurs actions ne s’inscrivaient pas dans le marché.

De surcroît, la question de l’accès à la connaissance ne se pose plus du tout dans les mêmes termes dans notre société et l’éducation populaire n’est pas « la session de rattrapage » des oubliés de l’école. Notre société a d’autres besoins et des aspirations nouvelles se font jour : sociabilité, citoyenneté active, communication… Il ne s’agit donc pas de proposer des activités pour l’épanouissement personnel « égoïste », travers dans lequel nombre d’associations sont tombées en proposant des prestations de services où le militant devient « professionnel » et l’usager « client ».

Il me semble évident que notre société est en crise et que la démarche d’éducation populaire peut faire face aux enjeux d’une société en mutation difficile : elle peut et doit redevenir le lieu de la parole, du débat, de délibération sur la vie commune, sur ce qui « fait société ». Il s’agit donc d’encourager des démarches particulières qui font sens et qui permettent de construire des citoyens lucides, actifs, capables de jugement et de responsabilité.

L’éducation populaire n’est pas un moyen de réparation sociale mais un instrument de la démocratie par l’action collective, par la mise en réseaux des forces de changement. Ce qui importe, c’est de faire émerger les savoirs collectifs des individus, de les amener à la conscience de leurs droits, de les mettre en débat par le vécu d’expériences sensibles vécues en commun.

Il convient donc d’en finir avec l’empilement des activités, qui « agitent » les individus, au lieu de les « agir », sans les interroger sur leurs émotions, leurs savoirs, leur mode de projection dans l’avenir ou la sphère sociale, sans leur proposer d’œuvrer à changer l’ordre des choses. Voilà le projet tel qu’il pourrait se construire pour aujourd’hui !

Si bien qu’on peut dire que le projet de Condorcet est toujours d’actualité tout en exigeant des modalités différentes. Et je me répète : la crise de notre société en ce début de XXI^e siècle a sans doute bien besoin d’une véritable démarche d’éducation populaire.

1. Inspectrice principale de la jeunesse et des sports honoraire, membre du comité scientifique du PAJEP (Pôle de conservation des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire), Denise Barriolade a essentiellement œuvré dans le secteur ‘jeunesse et éducation populaire’. Après sept ans dans le Val-de-Marne, elle est conseillère technique au cabinet d’Edwige Avice puis d’Alain Calmat où elle gère notamment les projets de l’Année internationale de la jeunesse. Après un passage éclair à l’Institut National d’Éducation Populaire durant lequel elle met en place le Rayon vert, observatoire du livre scientifique et technique pour la jeunesse, elle passe quatre ans à Eurocréation où elle crée le réseau des Pépinières européennes pour jeunes artistes. Elle anime, entre 1986 et le début des années 90, le groupement d’intérêt scientifique PROMOLEJ (Promotion de la Littérature des Jeunes). Exerçant dix ans à la direction de la jeunesse, Denise Barriolade apporte un soutien important aux pratiques culturelles et artistiques (festivals de cinéma, théâtre et musique, stages de réalisation, etc). Elle gère le Prix de la jeunesse au festival de Cannes et les Prix littéraires du Ministère de la Jeunesse et des Sports dont le CRILJ fut prestataire de service. Après près de cinq ans à l’Organisation Internationale de la Francophonie où elle se consacre principalement aux politiques de jeunesse dans les pays d’Europe centrale et orientale, elle rejoint le ministère avant de prendre sa retraite et de se consacrer, entre autres choses, au CRILJ dont elle est l’actuelle présidente ↩︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #2 Comment écrire l’éducation populaire en 2023 ? Denise Barriolade, André Decamp, Regards sur le travail social, 14 novembre 2023. https://andredecamp.fr/2023/11/14/tribune-libre-2-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2023/