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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #10
Le « ghosting » des recruteurs
Par André Decamp
Selon une enquête LinkedIn, 45 % des candidats déclarent avoir été « ghostés » par un recruteur et 23 % l’ont vécu à plusieurs reprises. Les moments où ce silence intervient varient : 32 % des candidats ne reçoivent jamais de réponse après avoir postulé, 18 % voient la relation s’interrompre après un ou plusieurs entretiens et 16 % n’ont plus aucune nouvelle après l’envoi d’une offre. Cette situation a progressivement modifié les attentes des candidats.
Aujourd’hui, seuls 48 % des gens s’attendent à une réponse après avoir postulé, tandis que 81 % disent que cela les affecte de ne pas en recevoir. La littérature académique dit que ce phénomène est plus qu’une simple question de politesse au travail (Corbillé, Foli et Tassel, 2018). Des études à grande échelle montrent que le manque de réponse est en fait la situation la plus courante dans les recrutements (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019).
Pour les candidats du groupe majoritaire lui-même, seule une minorité de candidatures aboutissent à une réponse positive : le silence après une candidature est aujourd’hui l’expérience la plus probable sur le marché du travail. Cette idée est cohérente avec les travaux sur le recrutement digitalisé qui montrent que les candidats sont souvent confrontés à des procédures opaques, à une absence d’explication sur le traitement des candidatures et à une méconnaissance des logiques effectives de sélection, notamment lorsque les candidatures transitent par des plateformes, des formulaires ou des outils de tri automatisés (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023 ; Corbillé, Foli et Tassel, 2018).
Les recherches montrent également que cette non-réponse n’est pas répartie de façon neutre entre les candidats. Une étude menée dans la région métropolitaine de Québec, qui a consisté à envoyer 404 CV fictifs en réponse à 202 offres d’emploi, a montré que les candidats d’origine maghrébine ont subi un taux net de discrimination de 49 %, leur candidature étant rejetée dans près d’un cas sur deux alors que leurs compétences étaient équivalentes (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019). Les auteurs précisent également que le taux de rappel du candidat majoritaire est plus du double de celui des candidats minoritaires, ce qui signifie que ces derniers doivent envoyer en moyenne 2,1 fois plus de CV pour accéder à un entretien d’embauche.
Les résultats indiquent que les candidats portant des noms courants étaient plus souvent invités à un entretien, ce qui montre que le nom peut influencer le choix des CV. Ces résultats rejoignent d’autres analyses développées dans l’article, selon lesquelles le nom fonctionne comme un signal social permettant aux recruteurs de déduire une origine supposée, puis d’orienter leurs décisions de sélection à partir de stéréotypes, de croyances ou de préjugés, souvent sans expression explicite de racisme ou de rejet ouvert (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019).
La discrimination peut venir des choix clairs des recruteurs ou de la discrimination statistique, où l’appartenance à un groupe est utilisée pour juger la productivité d’un candidat (Beauregard et al., 2019). L’article dit aussi que ces mécanismes peuvent être une forme de discrimination indirecte ou cachée, surtout quand les CV sont triés rapidement, dans un moment de forte charge mentale, et que les recruteurs utilisent des signaux simples pour choisir quels profils doivent aller plus loin. Des études en psychologie sociale et en économie comportementale montrent que les choix de recrutement peuvent aussi être influencés par des biais cognitifs, en plus des mécanismes économiques habituels. Dans des situations où les recruteurs doivent traiter rapidement de nombreuses candidatures, le manque de temps, l’incertitude des critères de sélection, poussent à utiliser des stéréotypes pour trier les CV. Cette logique est d’autant plus plausible dans des environnements de recrutement où les outils numériques accélèrent la circulation des candidatures, augmentent les volumes à traiter et poussent les recruteurs à s’appuyer sur des instruments de présélection et de filtrage de plus en plus standardisés (Corbillé, Foli et Tassel, 2018).
En plus de l’accès inégal à l’emploi, les études montrent aussi les impacts psychologiques des refus répétés. L’étude sur de jeunes Français qui ont du mal à trouver un emploi montre qu’ils ont du mal à saisir les règles du recrutement en ligne et continuent d’utiliser des méthodes peu efficaces, comme chercher un « CV parfait » qui doit répondre exactement aux attentes des recruteurs (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023). Les auteurs montrent aussi que les jeunes interrogés comprennent mal le fonctionnement du recrutement en ligne, connaissent peu les mécanismes de tri, mobilisent peu les réseaux sociaux comme outils actifs de recherche d’emploi et tendent à utiliser les plateformes comme Indeed de manière routinière, sans réelle maîtrise des logiques de sélection à l’œuvre.
Lorsque les échecs se répètent sans raison apparente, certains candidats ont tendance à mettre leurs résultats sur le compte de la chance ou de la malchance, ce que les auteurs appellent une forme de « pensée magique » face à l’incertitude du marché du travail (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023). L’analyse montre que cette pensée magique survient quand les candidats ne peuvent plus lier leurs actions à des résultats clairs, à cause de la complexité des procédures, du manque de retour et des refus silencieux répétés.
Ces résultats soulignent le paradoxe du recrutement en ligne. En effet, les outils numériques sont souvent perçus comme une manière de réduire les différences d’information entre les candidats et les employeurs. Cependant, ils peuvent aussi compliquer le processus de recrutement. D’un côté, il y a plus de candidatures ; de l’autre, des algorithmes servent à les trier. Cela augmente la probabilité de ne pas avoir de réponse.
Les candidatures augmentent, on utilise des algorithmes pour les trier, et les méthodes de recrutement évoluent. Autant de raisons qui rendent les choix plus difficiles pour les candidats et augmentent le risque de ne pas avoir de réponse. Ce constat est fortement corroboré par l’enquête de Corbillé, Foli et Tassel (2018), qui montre que les recruteurs utilisent aujourd’hui une pluralité d’outils numériques plateformes de diffusion, CVthèques, réseaux sociaux professionnels, extensions de sourcing, dispositifs de suivi de viviers et que ces outils sont à la fois au service de l’efficacité organisationnelle et producteurs de nouvelles tensions, paradoxes et opacités dans la relation candidats-recruteurs.
Le ghosting est donc lié davantage à un système de recrutement où affluent de nombreuses candidatures, où la sélection est en partie automatisée et où les décisions sont influencées par des règles professionnelles, des contraintes organisationnelles et des biais de pensée. Les travaux de Corbillé et al. montrent en effet que les outils numériques ne servent pas seulement à recruter, mais aussi à gérer des volumes, à filtrer, à organiser les flux, à suivre les viviers et à rationaliser le travail des recruteurs ; ils rappellent aussi que ces outils sont insérés dans des contextes de travail marqués par la dispersion, la multiactivité, la recherche d’efficacité et la nécessité de traiter une masse croissante de traces et de candidatures.
Dans ce contexte, une question se pose pour les entreprises et les spécialistes des ressources humaines. Si ne pas répondre est courant dans les recrutements, doit-on changer la façon de communiquer avec les candidats pour rétablir la confiance sur le marché du travail et diminuer les effets négatifs du silence des recruteurs ? Cette question est d’autant plus importante, car les recherches montrent trois phénomènes qui se rejoignent : le silence devient normal dans les recrutements, il y a des biais selon les profils des candidats, et le recrutement devient de plus en plus opaque avec la digitalisation.
Liste de références
- Beauregard, J.-P., Arteau, G., & Drolet-Brassard, R. (2019). Testing à l’embauche des Québécoises et Québécois d’origine maghrébine à Québec. Recherches sociographiques, 60(1), 35-61. https://doi.org/10.7202/1066153ar
- Corbillé, S., Foli, O., & Tassel, J. (2018). Ce que les recruteurs font des outils numériques : pratiques, enjeux et paradoxes. Communication & Organisation, 53, 19-38. https://doi.org/10.4000/communicationorganisation.5955
- Pralong, J., & Peretti-Ndiaye, M. (2023). Ce que les NEET font du recrutement digitalisé : conventions et pensée magique. Annales des Mines – Gérer & comprendre, 152, 48-58.
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #10. Le « ghosting » des recruteurs. André Decamp, Regards sur le travail social, 19 mars 2026. https://andredecamp.fr/2026/03/18/carnets-detudiantes-en-travail-social-10/
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Tribune libre # 21 Comment écrire l’éducation populaire en 2026 ?
Éducation populaire, esprit critique et IA
par André Decamp
Dans le texte publié sur Thot Cursus ayant pour titre « L’esprit critique à l’ère de l’intelligence artificielle » Par Denis Cristol https://cursus.edu/fr/33458/lesprit-critique-a-lere-de-lintelligence-artificielle, la question était posée avec clarté : que devient le jugement humain dans un monde où la machine calcule, propose et anticipe (Cristol, 2026) ? Le prolongement de la discussion proposé ici permet une réinterrogation en la replaçant dans une double tradition, celle de la philosophie de l’expérience et celle de l’éducation populaire. L’intelligence artificielle n’est pas seulement un dispositif technique performant, elle constitue une transformation des conditions mêmes de formation du jugement.
Un premier point de convergence apparaît entre Dewey et la tradition issue de Condorcet et Freire. Pour Dewey (2022, p. 96), l’éducation est un processus de croissance par l’expérience, où l’individu apprend à transformer des situations problématiques en situations comprises. L’esprit critique ne consiste pas à accumuler des réponses, mais à participer activement à une enquête. La malléabilité, qu’il définit comme la capacité d’apprendre par l’expérience (2022, p. 124), suppose du temps, de l’incertitude et de la reconstruction.
Condorcet affirmait déjà que l’instruction devait permettre à chacun d’exercer son jugement politique (1792/1994). Freire (1970/2023, p. 9-10) rappelait quant à lui que l’être humain est inachevé et conscient de son inachèvement, ce qui fonde la possibilité même d’une éducation émancipatrice. Les savoirs sont préservés, tel un patrimoine destiné à des élèves qui ne seraient que des réceptacles, alors que l’appropriation de savoirs en mode actif permet l’indépendance. Néanmoins, à supposer qu’elle apporte des réponses d’ores et déjà énoncées, l’IA est apte à esquiver l’enquête. En conséquence, elle n’annihile pas l’aptitude à réfléchir, en revanche, elle consolide et active cette capacité. De manière à ce que la solution se transforme, non pas en une élémentaire pratique, mais plutôt en une perspective d’échange, l’enjeu en matière de pédagogie repose sur la métamorphose de l’instrument algorithmique en une question à analyser. Un deuxième point de convergence connecte Heidegger à Illich. Heidegger (1954/1958, p. 27) montre que la technique moderne n’est pas un ensemble d’outils, mais une façon de rendre le monde accessible comme fonds disponible. Selon Mascotto (1989) et Maffesoli (2015, p. 11), cette étude entraîne une critique plus vaste de la modernité instrumentale. De son côté, Illich (1971/2003, p. 58) met en avant que les institutions techniques, y compris celles de l’éducation, peuvent produire des formes de dépendances invisibles. Il ne s’agit donc pas de refuser la technique, mais de questionner le cadre qu’elle impose.
L’intelligence artificielle intensifie cette problématique dans la mesure où elle structure les conditions d’accès à l’information et en façonnant les discours, elle peut contribuer à une uniformisation de la réalité.
L’esprit critique exige alors une capacité de retrait, une conscience des présupposés techniques et une vigilance face aux logiques d’automatisation. Il s’agit de distinguer l’efficace du juste, le plausible du vrai, l’optimal du signifiant.
Le troisième axe de convergence se situe entre Emerson et la dimension morale de l’éducation populaire. Emerson (1904, vol. 2, p. 309) affirme que la conformité est la tentation permanente des sociétés modernes et que la confiance en soi constitue un acte de résistance.
Ce n’est pas un individualisme isolé, mais une intégrité du jugement. L’imitation est un suicide intellectuel (1904, vol. 2, p. 306). Mounier (1949/2000, p. 72), enrichit cette vision en mettant en avant la personne comme membre d’une communauté. La réelle autonomie n’est pas en contradiction avec la dimension collective, elle en est même une condition.
Dans un contexte où l’IA produit des textes crédibles et fluides, la séduction de la conformité algorithmique. L’enjeu n’est pas seulement technique, mais éthique. C’est-à-dire, qui assume la responsabilité du discours produit ? Qui répond de l’argument avancé ? L’éducation populaire rappelle que l’émancipation implique toujours une responsabilité.Les travaux contemporains en sciences de l’éducation et en culture numérique renforcent cette articulation. Alexandre et al. (2021, p. 194) insistent sur la nécessité d’une compréhension citoyenne des systèmes d’IA. Naffi et al. (2021, p. 6) soulignent l’importance de développer l’agentivité face aux hypertrucages et aux manipulations numériques. Germon et Gabteni (2025) mettent en garde contre la fascination technologique déconnectée des réalités sociales. Courtier-Orgogozo et Devillers (2024, p. 32) rappellent que toute avancée technique requiert une médiation démocratique. Ainsi, l’articulation devient claire. Dewey éclaire la dimension expérientielle du jugement.
Heidegger révèle l’organisation ontologique de l’environnement technique. Emerson et Mounier mettent en avant le caractère éthique et personnel de l’autonomie. L’ensemble est placé dans une perspective politique d’émancipation collective. Illich prévient des dépendances institutionnelles invisibles. Les études récentes montrent que ces questions ne sont pas théoriques, mais réelles. La confrontation directe avec la technologie n’est donc pas possible à l’ère de l’intelligence artificielle. Elle est plutôt un besoin dans les nouvelles formes de production du savoir. L’IA n’abolit pas le sens critique, elle en modifie les formes d’application. Elle oblige à repenser le jugement comme une pratique consciente et responsable. Le sens critique n’est pas seulement une capacité personnelle menacée par l’automatisation. Il est un projet collectif de liberté qui doit aujourd’hui inclure l’analyse des systèmes techniques dans sa définition. L’IA devient alors un outil de détection. Elle nous pousse à nous interroger sur l’essence de toute tradition d’éducation populaire : comment former des sujets capables de comprendre le monde qu’ils vivent, d’en discuter les règles et d’y agir ?
L’IA n’est ni la fin de l’esprit critique ni son seul outil de développement, mais une épreuve structurante pour le projet même d’émancipation intellectuelle. L’expérience considère le jugement comme un processus d’investigation fondamental et menacé lorsque la réponse dépasse la question. D’autre part, l’IA se fonde sur un cadre technique qui vise à simplifier la réalité à ce qui est exploitable. Elle demande une vigilance ontologique. S’inspirant des travaux d’Emerson (1904) et de la tradition de l’éducation populaire (de Condorcet, 1994 à Freire, 2023 ; de Mounier, 2000 à Illich, 2003), elle mène la discussion sur le conflit entre conformité et autonomie, entre facilité de délégation et responsabilité assumée. L’objectif est davantage d’appréhender ses caractéristiques, d’encourager un débat collégial et de l’envisager tel un thème d’examen au lieu de percevoir ce procédé tel un concept implicite. La clairvoyance n’est pas restreinte à un savoir d’ordre technique additionnel, elle évolue vers une aptitude collective et individuelle à se servir des dispositifs, tels des dispositifs d’investigation, à garder le contrôle de son discernement dans un contexte bâti autour des algorithmes et de préserver le caractère politique de l’analyse, en dépit de la normalisation. Le futur de l’esprit critique se situe à cet endroit et pas uniquement dans un record technologique.Liste de références
- Alexandre, F., Becker, J., Comte, M. H., Lagarrigue, A., Liblau, R., Romero, M., & Viéville, T. (2021). Why, what and how to help each citizen to understand artificial intelligence? Künstliche Intelligenz, 35(2), 191–199. https://doi.org/10.1007/s13218-021-00725-7
- Condorcet, N. de. (1994). Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792). Garnier-Flammarion.
- Courtier-Orgogozo, V., & Devillers, L. (2024). La société face aux avancées des sciences et des techniques : Le cas de l’intelligence artificielle et de la génétique. Futuribles, 458(1), 25–44. https://doi.org/10.3917/futur.458.0025
- Cristol, D. (2026). L’esprit critique à l’ère de l’intelligence artificielle : Trois philosophes nous parlent depuis le passé. Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/33458/lesprit-critique-a-lere-de-lintelligence-artificielle
- Dewey, J. (2022). Démocratie et éducation : Suivi de Expérience et Éducation. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.dewey.2022.01
- Emerson, R. W. (1904). The complete works of Ralph Waldo Emerson (Concord ed., Vols. 1–12). Houghton Mifflin.
- Freire, P. (2023). La pédagogie des opprimés (Nouvelle trad. É. Dupau & M. Kerhoas). Agone. (Œuvre originale publiée en 1970)
- Germon, R., & Gabteni, H. (2025). L’IA dans l’éducation : Entre fascination technologique et réalité sociale. Management & Data Science, 9(4). https://doi.org/10.36863/mds.a.55489
- Heidegger, M. (1958). La question de la technique (trad. A. Préau). In Essais et conférences. Gallimard. (Œuvre originale publiée en 1954)
- Illich, I. (2003). Une société sans école (Trad. G. Durand). Seuil. (Œuvre originale publiée en 1971)
- Maffesoli, M. (2015). « La question de la technique » de Martin Heidegger. Sociétés, 129(3), 11–15. https://doi.org/10.3917/soc.129.0011
- Mascotto, J. (1989). Heidegger et la question de la technique. Société, (5), 1–73. https://doi.org/10.7202/1118503ar
- Mounier, E. (2000). Le personnalisme. Presses universitaires de France. (Œuvre originale publiée en 1949)
- Naffi, N., Davidson, A.-L., Barma, S., Bernard, M.-C., Brault, N., Berger, F., & Gagnon-Tremblay, A. (2021). Pour une éducation aux hypertrucages malveillants et un développement de l’agentivité dans les contextes numériques. Éducation et francophonie, 49(2). https://doi.org/10.7202/1085307ar
- Schumann, C. (2013). The self as onwardness: Reading Emerson’s self-reliance and experience. Foro de Educación, 11(15), 29–48. https://doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.001
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Pour citer cet article :
Tribune libre #21 Comment écrire l’éducation populaire en 2026 ? Education populaire, esprit critique et IA, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 5 mars 2026. https://andredecamp.fr/2026/03/01/tribune-libre-21-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2026/
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #9
Faut-il être dans le jugement d’autrui ?
Par Nicolas Delbrah1
J’entends souvent dire qu’être dans le jugement, c’est mauvais. Que seul Dieu peut juger les actes d’autrui. Qu’on doit être dans la tolérance et dans l’acceptation de l’autre. Quand cet argument est utilisé pour créer de l’injustice et satisfaire uniquement des pulsions égocentriques, au détriment d’autrui, il devient légitime de remettre en question cette injonction sociale. C’est parfois, littéralement, une question de survie.
De plus, l’injonction de « ne pas juger » constitue en soi un jugement. C’est une injonction paradoxale qui impose une règle à l’autre tout en l’enfreignant. C’est fait ce que je dis, mais pas ce que je fais. C’est faire ce qu’on ne voudrait pas que l’on fasse sur nous-mêmes. C’est une tentative de retirer à l’autre un droit que l’on exerce sur lui.
Définitions et fonctions du jugement
Alors, qu’est-ce que le jugement ? De quoi, parle-t-on ? À quoi sert-il ?
Selon le Larousse, il y a plusieurs manières de le définir. Déjà, partant de là, ce mot peut porter à confusion. D’abord, on peut le voir comme une « action de juger quelqu’un, une affaire, dans le respect des lois et règlements en vigueur ». Pour juger, on s’appuie sur des bases normatives. Cela nécessite de discerner ce qui est conforme à la règle de ce qui ne l’est pas, en s’appuyant sur des actes concrets. On se base sur des actes de la personne ou situation jugée pour exercer ce discernement. On évalue un acte, un comportement.
Dans le domaine judiciaire, on l’évoque pour désigner une « décision rendue par une juridiction du premier degré ». Il s’agit d’une prise de position en acte juridique par un processus de discernement judiciaire. C’est une conception pragmatique qui constitue une des formes de régulation des conduites.
Cela peut être également une « activité de l’esprit permettant de juger, d’apprécier les êtres, les choses, les situations de la vie pratique et de déterminer sa conduite ». Juger, c’est raisonner avant d’agir. C’est avoir une pensée pour l’action. C’est ce qu’on peut retrouver lorsque l’on mène une réflexion sur l’éthique, la morale et les valeurs. On parle de jugement moral pour envisager une « vie bonne » ou être une « bonne personne ».
Par ailleurs, quand on juge, on peut mener une « appréciation, favorable ou défavorable, portée sur quelqu’un ou sur quelque chose » ou encore exercer une « aptitude à bien juger, à former des appréciations lucides, justes ». Mais c’est aussi l’« activité de la pensée qui affirme ou nie une proposition, pour faire apparaître le vrai ». C’est être capable de mettre de la raison pour distinguer le juste et l’injuste, le réel et l’irréel. Cette initiative rationnelle cherche à être conforme à la réalité et à ce qui est juste.
En somme, être dans le jugement, c’est faire preuve de rationalité pour formuler une appréciation sur quelqu’un, quelque chose, ou une situation pour se positionner dans le but de réguler les relations sociales, de rechercher la vérité et de prendre une décision.
Être dans le jugement d’autrui, c’est chercher la vérité sur autrui, c’est pouvoir prendre des décisions par rapport à l’autre et réguler ses relations.
Donc, sans jugement d’autrui, on ne peut prendre des décisions par la raison, à partir des lois, du juste, du vrai et faire la distinction entre la réalité et l’illusion, le juste et l’injuste. On est dans l’illusion et l’injustice. Le contraire de juger, c’est déprécier, hésiter, mépriser, mésestimer et négliger.
Le jugement d’autrui, c’est porter de l’importance à notre rapport à l’humain et à notre environnement.
Vers un jugement juste dans une éthique de la dignité humaine
Peut-on juger le jugement lui-même ? C’est un devoir éthique. Un jugement juste est celui qui respecte la dignité humaine.
Qu’est-ce qu’un jugement juste ? Un jugement juste est un jugement qui répond à des valeurs et la morale. Si les valeurs morales varient selon les individus selon la culture, l’éducation, etc., l’État de droit nous offre une base législative commune. En cas de litige, c’est cette base qui permet de porter plainte et de s’en remettre à l’appréciation d’un juge. Sans base commune sur les valeurs et les pratiques acceptables, des conflits de valeurs peuvent apparaitre sur la perception qu’on a du jugement d’autrui. Cependant, la loi ne suffit pas à dire le « juste ». Est-ce un problème d’être en conflit de valeurs avec le jugement d’autrui ? Pas nécessairement, dans la mesure où on trouve un consensus égalitaire, c’est-à-dire qu’on trouve un accord sans rapport de domination pour atteindre la dignité humaine. La différence de jugement des personnes peut être dépassée par le consensus et l’acceptation du jugement de l’autre différent du nôtre. La vérité sur l’autre est toujours partielle, car il y a des aspects de l’individu qui peuvent nous échapper. Le jugement doit donc rester provisoire. On doit être prêt à réactualiser ce jugement dès que de nouveaux éléments apparaissent dans une éthique de la dignité.
En fait, tout dépend de notre posture et de notre attitude face à la différence d’autrui et au conflit. Et si cet idéal n’est pas possible, les individus utilisent d’autres moyens comme la rupture du lien, la sanction, imposer son jugement à l’autre, être soumis au jugement de l’autre, etc.
Et là, le conflit de valeurs face aux jugements d’autrui peut être un problème quand elle ne respecte pas la dignité humaine, quand il ne respecte pas la loi et restreint les libertés fondamentales des individus. Comment garantir qu’un jugement ne soit pas simplement l’imposition de la norme du plus fort ? Il faut se mettre des règles sociales qui s’imposent à tous et le faire respecter par des institutions qui ont une légitimité à le faire.
Un droit encadré par la loi
Est-ce qu’il faut être dans le jugement ? Est-ce un devoir ? Oui, cela permet d’être libre, de vivre-ensemble et de se protéger. Il doit, cependant, respecter la loi et la dignité humaine pour ne pas être injuste, voire illégal. Toutefois, juger est inévitable, on ne peut pas ne pas penser. Par contre, on peut s’autoriser à ne pas exprimer son jugement, non pas pour arrêter de penser, mais pour permettre l’écoute ou être dans la légalité.
Est-ce un droit ? Absolument. C’est un droit inscrit dans la loi dans la mesure où dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de notre Constitution, l’article 11 stipule que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme ; tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la loi ». Un exemple d’abus qu’on peut imaginer sur le jugement, c’est juger une personne par rapport aux 26 critères de discrimination interdits par la loi (genre, culture, statut social, niveau intellectuel, etc.). Étiqueter une personne (Howard Becker, 1985) est mauvais si cela porte atteinte à la dignité humaine ou aux libertés fondamentales.
Conclusion
Le jugement, selon Noël Mouloud[1], est un acte de sens qui gouverne l’existence et la pensée. En le considérant comme une activité de l’esprit pour chercher et maintenir l’ordre social, nous réalisons qu’il est un socle pour notre liberté et notre qualité de vie. Aussi, être en position de jugement, c’est refuser l’indifférence et le mensonge. Mais pour s’engager dans une action éthique, il doit dépasser les pulsions égocentriques pour s’investir dans le fondement du droit et de l’éthique de la dignité.
En somme, nous avons le droit, et parfois le devoir de juger, à condition que cet exercice de la raison et l’expression de sa pensée reste un rempart contre l’oppression et le mépris, et non un outil de discrimination, de domination ou encore d’injustice. Une question demeure : comment juger sans que son propre vécu ou ses propres biais viennent trahir cette éthique de la dignité ?
Liste de références :
- [1] MOULOUD, N. JUGEMENT [en ligne]. In Encyclopædia Universalis. Disponible sur : https://www.universalis-edu.com/encyclopedie/jugement/ (consulté le 16 février 2026)
- Auroux, S., & Rey, J.-M. (s. d.). Jugement. Dans Encyclopædia Universalis. Consulté le 16 février 2026 sur https://www-universalis-edu-com.ezpupv.scdi-montpellier.fr/encyclopedie/jugement/
- Becker, H. S. (1985). Outsiders : Études de sociologie de la déviance (J.-P. Briand & J.-M. Chapoulie, Trad.). Métailié. (Ouvrage original publié en 1963).
- Éditions Larousse. (s. d.). Jugement. Dans Le Dictionnaire Larousse. Consulté le 16 février 2026 sur https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/jugement/45112
- Présidence de la République. (1789). Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Élysée.fr. https://www.elysee.fr/la-presidence/la-declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen
- Synonymes-Antonymes.com. Synonymes et antonymes du verbe juger. Consulté le 16 février 2026 sur http://www.synonymes-antonymes.com/synonymes/juger
- Association Themis. Les 26 critères de discrimination interdits par la loi. Consulté le 16 février 2026 sur
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #9 Faut-il être dans le jugement d’autrui ? Nicolas Delbrah. André Decamp, Regards sur le travail social, 26 février 2026. https://andredecamp.fr/2026/02/26/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-9/
- Actuellement en Master 2 « Intervention et Développement Social » à l’Université Montpellier Paul-Valéry, Nicolas DELBRAH vise l’encadrement d’équipe et l’ingénierie de projet dans le secteur sanitaire, social et médico-social.
Éducateur spécialisé de formation et diplômé en coordination de projets culturels et de développement social local, il a plusieurs années d’expérience de terrain, acquises tant dans le secteur médico-social et l’animation socio-éducative que dans le social.
Professionnel convaincu par l’intermédiation sociale, son ambition est d’impulser sur les territoires des projets innovants et porteurs de sens, en plaçant les publics concernés au cœur d’une démarche de démocratie participative. ↩︎
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #8
Former à l’esprit d’entreprendre ou produire des entrepreneurs ?
Par Salamata Diagne1
L’entrepreneuriat s’est imposé comme une réponse quasi incontournable aux transformations contemporaines du travail. Présenté comme un levier d’innovation, d’autonomie et de lutte contre le chômage, il est aujourd’hui largement intégré aux politiques éducatives. Pourtant, la recherche souligne que l’éducation entrepreneuriale repose sur un champ conceptuel encore instable, marqué par une diversité terminologique et une fragilité de conceptualisation (Mégret, 2022, p. 38). Les objectifs de l’éducation entrepreneuriale sont interrogés par cette instabilité, qu’il s’agisse de former des fondateurs d’entreprises ou d’élargir des compétences pratiques.
L’éducation à l’entrepreneuriat se décline sous des formes multiples, comme l’indique la recherche, allant de la sensibilisation à l’esprit entrepreneurial au soutien de projets de création d’entreprise (Dejardin, 2019, p. 14-15). Cette diversité élargit les possibilités pédagogiques, tout en rendant moins lisible la distinction entre esprit entrepreneurial et esprit d’entreprise.Alors que le premier renvoie à des dispositions telles que l’initiative, l’autonomie et la capacité à agir, le second concerne plus directement la création et la gestion d’une organisation économique (Pépin, 2017, p. 18-19).
Les recherches empiriques invitent à nuancer l’idée d’un passage automatique de la motivation à l’action entrepreneuriale. L’étude de Vicente (2017, p. 87-88) sur une école de code emblématique montre ainsi comment un dispositif initialement orienté vers la création d’entreprise se transforme en une formation essentiellement technique. La réalisation de projets entrepreneuriaux se trouve limitée par cette progression, tandis que l’acquisition de compétences et d’attitudes associées à l’esprit d’entreprendre est renforcée. Les dispositifs contribuent ainsi davantage au développement de dispositions à agir qu’à la formation d’entrepreneurs au sens strict. L’utilisation de l’entrepreneuriat comme levier d’engagement social et citoyen rend cette tension plus visible. Les formations en entrepreneuriat social promeuvent les principes de participation et de changement social. Or, l’étude réalisée par Mailhot souligne que ces dispositifs peuvent véhiculer des normes valorisant la figure de l’entrepreneur indépendant, ce qui a pour conséquence de créer une tension avec les principes de la citoyenneté démocratique (Mailhot et al., 2021, p. 59-60). L’entrepreneuriat semble ainsi s’inscrire davantage dans l’initiative individuelle que dans le projet collectif.
Ces ambiguïtés se retrouvent également dans l’enseignement supérieur à travers les trajectoires des étudiants entrepreneurs.
Si les dispositifs d’accompagnement et de reconnaissance institutionnelle facilitent l’engagement entrepreneurial, ils soulignent aussi la fragilité de l’équilibre entre études, projet et conditions matérielles d’existence. Sans environnement favorable, entreprendre pendant ses études peut devenir une source de tension plutôt qu’un levier d’émancipation (Cuénoud, T. et al, A., 2022, p. 166-168).
Face à ces constats, certaines approches pédagogiques proposent de déplacer les finalités de l’éducation entrepreneuriale. L’entrepreneuriat « conscient » met ainsi l’accent sur la capacité des individus à s’engager de manière réfléchie et responsable, pour soi, pour autrui et pour l’environnement (Levesque et al., 2022, p. 77-78). D’autres dispositifs, inspirés de pédagogies critiques, cherchent à développer l’esprit critique et la réflexivité afin de former à un entrepreneuriat responsable plutôt qu’à une simple performance économique (Tessier-Dargent, 2023, p. 92-93).
La formation en entrepreneuriat ne transforme pas systématiquement l’intention en activité économique, comme le souligne la littérature (Levesque et al., 2022 ; Tessier-Dargent, 2023). Elle façonne principalement des méthodes de réflexion, d’action et de prise de position au sein de la société. L’ambition est de former des individus capables de prendre des initiatives sans assumer seuls la responsabilité des transformations économiques et sociales. Cet enjeu apparaît plus central que l’augmentation du nombre d’entrepreneurs. Il semble donc essentiel, d’un point de vue démocratique, de clarifier les objectifs, les valeurs et les normes portés par l’éducation entrepreneuriale.
Rendre explicites les finalités, les valeurs et les normes véhiculées par l’éducation entrepreneuriale apparaît ainsi comme une exigence démocratique. Former à l’esprit d’entreprendre peut constituer une véritable opportunité d’émancipation, à condition de ne pas confondre capacité d’agir et injonction à se débrouiller seul.
Références bibliographiques :
- Cuénoud, T. et Goujon Belghit, A. (2022). Chapitre 6. La digitalisation du parcours des « étudiants-entrepreneurs » : vers une densification de l’impact sociétal ? Dans Dirigé par J. Rosé et M. Delattre RSE et numérique : Une vision francophone (p. 166-186). EMS Éditions. https://doi.org/10.3917/ems.rose.2022.01.0166.
- Levesque, R., Champy-Remoussenard, P. et De Miribel, J. (2022). Pour une éducation à un entrepreneuriat conscient Entretien réalisé par Patricia Champy-Remoussenard et Julien de Miribel. Projectics/Proyéctica/Projectique, 32(2), 77-91. https://doi.org/10.3917/proj.032.0077
- Mailhot, C., Gaudet, S., Drapeau, É., et Fuca, J. (2021). Éduquer à la citoyenneté démocratique par l’innovation sociale : l’idéal de l’entrepreneuriat social remis en question. Canadian Journal of Nonprofit and Social Economy Research, 12(2), 16-pp. https://doi.org/10.29173/cjnser.2021v12n2a381
- Mégret, J.-M. (2022). Éduquer à l’esprit d’entreprendre : entre enjeux éducatifs et politique éducative, regard sur la recherche. Projectics / Proyéctica/Projectique, 32(2), 37-58. https://doi.org/10.3917/proj.032.0037
- Pépin, M. (2017). S’entreprendre pour apprendre à l’école primaire : un défi pédagogique. Entreprendre & Innover, 33(2), 18-28. https://doi.org/10.3917/entin.033.0018
- Tessier-Dargent, C. (2023). Comment un dispositif innovant d’éducation à l’entrepreneuriat « freirien » peut-il favoriser l’entrepreneuriat responsable chez les étudiants ? Entreprendre & Innover, 56(3), 92-100. https://doi.org/10.3917/entin.056.0092
- Vicente, M. (2017). Apprentissage du code informatique et entrepreneuriat : de la création d’entreprise à l’esprit d’entreprendre. Formation emploi, 140(4), 87-106. https://doi.org/10.4000/formationemploi.5224
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #8 Former à l’esprit d’entreprendre ou produire des entrepreneurs ? Salamata Diagne. André Decamp, Regards sur le travail social, 16 février 2026. https://andredecamp.fr/2026/02/08/carnets-detudiantes-en-travail-social-8/
- Doctorante en administration et politiques de l’éducation à l’Université Laval, Salamata Diagne mène des travaux de recherche portant sur l’éducation entrepreneuriale, avec un intérêt particulier pour les contextes scolaires (primaire, secondaire). Elle s’intéresse notamment aux liens entre les politiques éducatives, les pratiques pédagogiques et le développement de l’esprit d’entreprendre ou d’entreprise en milieu scolaire.
Elle a contribué à un projet de transfert d’expertise des cégeps à l’international, dans le contexte sénégalais, expérience qui a renforcé son orientation scientifique et sa réflexion sur les dynamiques éducatives comparées. Elle occupe actuellement des fonctions d’auxiliaire de recherche et d’enseignement à l’Université Laval et est membre du Centre de Recherche et d’Entraide en Éducation (CREE).
Par ailleurs, elle s’implique dans des activités académiques et institutionnelles, notamment à travers des engagements liés à des événements scientifiques et universitaires, dont le CIFEPME 2024 et la collation des grades 2024-2025. ↩︎
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #7
« Habiter le quartier : une pratique éducative en prévention spécialisée »
Entretien avec Samuel Anquez1 et André Decamp
André : Comment es-tu devenu éducateur de rue ? Qu’est-ce qui t’a amené à ce métier ?
Samuel :
Je crois que j’ai un parcours assez classique. J’ai commencé par les métiers de l’animation au début des années 2000, peut-être un peu avant, en 98 ou 99. J’avais à peine 18 ans en tout cas quand j’ai passé mon BAFA. À partir de là, j’ai occupé des postes d’animateur en colonie de vacances, en centres de loisirs, et j’en passe. Ensuite, j’ai été assistant d’éducation dans des collèges et lycées. Puis je suis revenu à l’animation où j’ai occupé des postes de directeur et chef d’équipe d’animation.
Quelque temps après, je dirais qu’il y a eu une rencontre, ça devait être en 2004 ou 2005 avec un ami d’ami qui était éducateur spécialisé. Il m’a parlé du métier, de ses possibilités. C’est vrai que de mon côté, j’en avais connaissance par des copains dans le quartier où j’ai grandi, qui étaient de près ou de loin avec des éducs. C’était un métier qui suscitait ma curiosité. Mais j’avais du mal à comprendre ce qu’ils faisaient exactement.
J’ai creusé un petit peu, cherchant à comprendre de quoi il en retournait. Et dans mon quartier, je savais qu’il y avait des éducateurs qui étaient « dehors », qui allaient vers les jeunes et leur proposaient des activités. Ils partaient même avec eux en vacances et je trouvais ça bien intéressant.
Du coup, j’ai cherché pour de bon comment on pouvait se former à ce métier-là. J’ai passé un concours mais, comme je voulais travailler en même temps, il me fallait un contrat d’apprentissage. Une fois mon contrat en poche, je me suis retrouvé parachuté dans la rue en 2009 sur le secteur du 13e.
J’ai découvert totalement ce que c’était d’être éducateur de rue. J’étais un peu perturbé pendant trois mois et puis je me suis finalement trouvé assez à l’aise. Aller vers des groupes de jeunes, serrer la main, dire bonjour, demander comment ça va, proposer quelque chose, une activité, un goûter peu importe.
J’avais compris qu’il fallait toujours proposer. Une chose finalement assez simple que je faisais même avec mon entourage.
Et ça, ça a été un peu un déclic. J’avais besoin d’un métier relationnel qui bouge, où il y avait un cadre, mais qui, quand même, me permettait d’être toujours en mouvement et autonome.
André : Qu’est-ce que ça veut dire pour toi, être éducateur de rue ? Qu’est-ce qui distingue ce métier ?
Samuel :
Pour moi, c’était une suite logique à mon parcours. En tous les cas, la façon dont j’envisage ma vie et aussi ce métier d’éducateur. Ce boulot engendre un versant animation et aussi plus quotidien, c’est-à-dire être dans leurs vies à ces mômes.
Oui on fait des jeux, des sorties qui ne concernent que le loisir c’est sur. Mais ces activités sont toujours à visée éducative et permettent de passer surtout du temps avec eux.
On travaille sur le groupe bien évidemment, mais aussi sur l’individuel. C’est souvent par là que commence la relation, le jeu et être ensemble.
L’éducateur spécialisé, c’est juste la dénomination du diplôme en fait. Spécialisé, parce qu’on est censé pouvoir travailler avec tout type de public. En allant du handicap, qu’il soit léger ou lourd, les mineurs non accompagnés, travailler en ESAT avec des adultes en situation de handicap, travailler en maison d’éducation à caractère social (MECS), travailler dans le judiciaire et comme pour moi, travailler dans la rue.
Donc, l’éducateur de rue, je crois que c’est le jargon. C’est plus le milieu dans lequel j’interviens. C’est-à-dire qu’en prévention spécialisée, un éducateur devient un éducateur de rue.
Ce boulot, c’est environ 70 % du temps dehors. On va vers les groupes de jeunes, là où ils sont. Sorties d’établissements scolaires, devant leur bâtiment ou à un endroit particulier où ils aiment se retrouver.
Je suis dans le 9e arrondissement de Paris et interviens sur un secteur défini.
Il va du square d’Anvers, à presque la place de Clichy jusqu’à la frontière du 10e au niveau du métro Cadet. C’est un secteur qui n’est pas si grand que ça, parce qu’en vrai, ça couvre on va dire six rues au total sur cette partie du 9e. On est quand même secteur Pigalle, donc c’est au départ un quartier très populaire. Mais qui est aussi très mélangé.
On a différents bailleurs sociaux présents sur le territoire. Notamment la RIVP Paris Habitat, 3F. Il y a donc des familles à faible revenu ou en situation précaire. Et aussi une partie très bourgeoise. Comme sur le 13e en fait. Mais il n’y a pas tellement de différence de public. Ça reste des jeunes qui rencontrent plus ou moins les mêmes problématiques.
C’est toujours aussi passionnant, je crois. Mais passionnant dans le sens où c’est aussi une possibilité d’être dans la contemplation, de pouvoir regarder comment un quartier évolue. Parce que le métier d’éducateur de rue, ce n’est pas seulement être avec les jeunes. C’est aussi être présent sur un quartier et proposer quelque chose, une forme de regard en fait sur une évolution permanente de la ville.
Il y a des gamins que j’ai connus à 12 ans, ils en ont 23 aujourd’hui et certains même en ont 30. C’est presque un cadeau de pouvoir assister à ça. De les voir grandir, se transformer en de jeunes adultes, se marier, avoir des enfants. Tout ça en fait un métier particulier.
André : À quoi ressemble concrètement ton quotidien d’éducateur de rue ? Comment s’organise ton travail ?
Samuel :
Mon quotidien va s’adapter au rendez-vous que je peux avoir, à la demande des jeunes, à la non-demande aussi, c’est-à-dire à l’absence qui peut se traduire de plein de manières différentes. Parce qu’elle est très présente dans ce métier, c’est ce qui peut parfois être compliqué.
Ma journée peut commencer à 9 h comme à 14 h et quelquefois à 17 h. Je peux aussi finir à 20 h ou 22 h. Le tout est de, bien sûr, être dans un rythme d’environ 35 h par semaine.
Mais j’ai cette liberté d’adapter mes horaires selon la demande.
C’est un mandat non nominatif, on a juste un mandat de territoire, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’administratif et pas de mandat judiciaire. En prévention spécialisée, on fonctionne sur ce qu’on appelle la libre adhésion. C’est-à-dire que les jeunes ont la possibilité d’adhérer à un accompagnement ou pas.
Et il y a la possibilité, contrairement aux autres structures, d’avoir cette notion de durée. C’est-à-dire qu’un accompagnement peut s’arrêter pendant quelques mois, puis reprendre comme si de rien n’était.
C’est une chance et une malchance, parce que quelquefois on a l’impression d’avoir beaucoup avancé, puis, d’un coup, tout s’arrête pour tout un tas de raisons.
Il me semble qu’avoir un univers à soi pour pouvoir proposer des choses est très important. Il me semble également que savoir être dans la contemplation de son environnement est une qualité dans ce métier.
Il faut être disponible et également avoir cette faculté à déceler, comprendre la fragilité, comprendre les silences, ce qui est dit entre les lignes par les jeunes. C’est un métier qui est fait de curiosité, de disponibilité, d’envie aussi et de désir, d’être sans cesse dans la proposition. D’arriver à amener une forme d’ouverture, de curiosité sur le monde et surtout de permettre de ne pas être enclavé quelque part et de montrer que tout est possible.
Mais ça, c’est un peu inhérent au métier d’éducateur. Il me semble qu’on est aussi confronté comme tout éducateur à la souffrance, au silence, aux fragilités, aux carences, aux doutes. C’est d’ailleurs des sentiments que l’on rencontre aussi bien avec les jeunes qu’avec leurs familles. Mais c’est un choix, il faut être conscient de tout cela lorsque l’on choisit ce métier.
Peut-être que, plus qu’ailleurs, ce qui complique un peu plus les choses en prévention spécialisée, c’est l’absence de cadre, c’est-à-dire l’absence de mur réel. Il faut savoir faire avec soi, créer un cadre avec son propre corps. Et ça, c’est assez compliqué. Il ne me semble pas que ce soit donné à tous.
André : Comment les jeunes t’identifient-ils ? Comment se tissent les liens avec eux et avec leur entourage ?
Samuel :
Bien sûr, il y a le premier contact, le serrage de main, qui est très important. C’est un acte précieux, une forme de reconnaissance en lui-même. Et puis j’ai « ma bonne pomme » aussi et, bien entendu, une petite boîte à outils que je me suis créée au fur et à mesure des années.
Après, c’est certainement une attitude, il me semble, une façon d’aborder, une façon de poser les questions. Il y a toujours une forme de pudeur. Il y a aussi une invitation à la conversation, prendre des nouvelles, savoir comment ça va, « qu’est-ce que tu fais, pourquoi tu n’as pas fait ça. Ah bon ? Ben c’est dommage, mais si tu veux on peut prendre le temps, on peut chercher quelque chose ensemble. »
Ça ne marche pas toujours, bien sûr. Mais mon boulot consiste quand même à arriver, à un moment donné, à ce que quelque chose se déclenche. C’est là que la notion de durée est importante, il faut toujours proposer en laissant le temps.
C’est-à-dire prendre en considération la possibilité de dire non, qui est, il me semble, déjà une forme de travail qui se met en place. Non là, je n’ai pas envie, je ne suis pas prêt, demain…
C’est compliqué parce que c’est un métier qui est quand même assez flou. On n’est jamais vraiment sûr de ce qu’on met en place ou de ce que ça va générer chez eux. Il faut être patient et les laisser venir tout en allant vers eux.
Alors oui, il y a les fratries, il y a les plus grands du quartier qui connaissent les éducs, qui parlent aux plus jeunes. Cela facilite un peu parfois le travail.
Et puis il y a aussi le fait qu’on est dehors tout le temps et qu’on va vers eux tous les jours. Ils savent au bout d’un moment qui on est, pourquoi on est là.
Ils savent qu’on est des éducs, il peut arriver qu’il y en ait quelques-uns qui mélangent un peu les fonctions, animateurs, éducateurs.
Mais après, ça se formalise petit à petit quand la relation s’installe. Certains jeunes ne restent que sur du loisir, d’autres décident de mettre en place des choses avec nous de manière plus individuelle.
C’est-à-dire de parler d’eux, de parler de leur vie, de leur angoisse, des problèmes de justice, de santé, des problèmes au sein de la famille, etc.. Tout dépend de ce qu’ils ont envie de faire au moment où on est avec eux.
Un jour, on va jouer aux cartes, manger, parler de sport, que sais je.
Et le lendemain, on va discuter de ce qu’il se passe à la maison. Et de pourquoi il ne va plus à l’école, pourquoi il fume trop de cannabis. Il n’y a pas de règles en fait.
Je crois que le premier point, c’est qu’on se doit d’être présent et disponible.
Il y a autant de filles que de garçons, mais il ne me semble pas qu’ils « utilisent» le territoire de la même façon.
Les filles, quand même présentes, l’abordent certainement de manière un peu différente.
Les garçons sont présents sur le territoire assez tôt en journée, aux alentours de 14 heures. En général, ils se regroupent sur des points très définis, toujours au même endroit.
Le groupe s’étoffe et se réduit au fur et à mesure de la journée.
Les filles, c’est plus en fin de journée et plus présentes au local de travail. Elles sont souvent plus scolaires, on ne va pas se le cacher même si elles sont prises aussi dans des problématiques. Évidemment qu’elles se regroupent, mais souvent en dehors du territoire sur lequel on intervient ou chez les unes et les autres.
Sur la tranche d’âge, les plus jeunes sont à l’école. On les croise plutôt en fin de journée ou à la sortie des établissements scolaires. Je parle des 12-15 ans.
Et après, pour les plus grands, à partir de 16-17 jusqu’à la petite vingtaine, tout dépend de ce qu’ils font de leur quotidien. Pour les garçons, il y a quand même la majorité qui a un parcours d’insertion plus compliqué. Et les filles, la scolarité en général tient la route. Même si elles sont ancrées dans des problématiques de violence, d’une prise de risque au sens global du terme. Donc, il n’y a pas de public invisible, tout dépend de ce que les éducateurs proposent globalement à ces jeunes.
Un lien avec la famille ? Oui, toujours de près ou de loin.
Par exemple, pour les mineurs, quand il y a une sortie qui est organisée, il y a des autorisations parentales. Après, il n’y a aucune obligation à ce que les parents soient en lien avec nous. Mais on les a au téléphone au moins quand on organise un séjour, par exemple. Mais tout de même, on finit toujours par rencontrer la famille. Et puis, il me semble que quand il y a une vraie relation avec l’enfant, c’est lui qui présente. Il invite sa famille dans la relation. C’est une notion importante du travail.
André : Comment regardes-tu les politiques publiques récentes, notamment les bataillons de la prévention ? Est-ce que ça a changé ton travail ?
Samuel :
Je ne saurais pas dire si ça a eu un réel impact. Nous, on croise simplement les médiateurs. Il y a eu quelques rencontres pour discuter et se présenter. Mais c’est vrai qu’ils sont sur des amplitudes d’horaires 10 h, 22 h. Ils sont parachutés sur des quartiers quand il y a « besoin ».
Mais à identifier vraiment quelles sont leurs réelles missions, on n’en a pas d’idée précise. Après, ce n’est pas le même métier, les mêmes missions, ni les mêmes attentes d’ailleurs.
Donc, je dirais que non, ça n’a eu aucun impact.
Il n’y a eu aucune proposition de renfort d’équipe ou autre pour ce qui est des bataillons. Ça a été évoqué en 2021, sortie de Covid. Et puis, il me semble que ça a été plus en banlieue qu’à Paris même.
Peut-être qu’effectivement, en banlieue, il y a eu des renforts sur certains quartiers, mais je ne suis pas au courant, je dois bien l’avouer. Et pour Paris, il ne me semble pas qu’il y ait eu de propositions, mais encore une fois, je n’en suis pas sûr.
Sur le quartier où je travaille, il y a parfois des équipes de médiateurs qui sont présents. Ils circulent, disons.
De temps en temps, ils frappent à la porte du local pour dire bonjour, savoir si tout va bien, et puis ça s’arrête là. On ne peut pas parler de partenariat avec eux, de partage de missions, pas du tout.
En plus, pour eux, c’est quand même une présence éphémère. Ils vont venir pendant huit jours et puis après, ils vont aller ailleurs. Nous, on est là tous les jours, ne l’oublions pas.
Pour moi, aujourd’hui, la prévention spécialisée, que ce soit pour les politiques que ce soit même de manière globale, ce n’est pas une mission qui est réellement comprise.
Quel est notre rôle en fait ? Les éducateurs de rue, ce sont des gens qui participent à l’équilibre d’un quartier. Ils sont présents au quotidien, que ce soit une présence (éducative), un rôle éducatif, mais aussi et surtout la promotion d’une partie de la jeunesse silencieuse, celle que l’on met de côté.
Maintenant, oui, quelquefois, c’est vrai qu’on a l’impression qu’on ne voit la prévention spécialisée que quand il y a des problèmes. Il faut mettre des éducateurs de rue, et ils vont calmer tout ça, et puis ça va s’arrêter. Et puis après, on les mettra ailleurs, quand ça fera un peu trop de bruit à ce moment-là. Ça me fait sourire quand je dis ça parce que ce n’est pas ça notre travail. On ne fait pas tampon et on ne résout pas les phénomènes de violences. On peut prévenir, en parler, nommer la violence et tenter de la comprendre avec eux. Influencer un choix ne veut pas dire en être décisionnaire.
Quand il y a des risques ou des rixes sur un quartier, on ne peut pas faire grand-chose en fait. Quand il y a de véritables problématiques avec la police ou avec des riverains, on ne peut pas toujours faire quelque chose non plus.
De même quand il y a beaucoup de trafic sur un quartier. On n’est pas là pour l’endiguer. On va proposer des choses, peut-être, sur une cinquantaine de jeunes, il y en a peut-être quatre qui vont accrocher. Mais ce sera toujours quatre, avec la possibilité pour eux de se construire, d’aller vers un avenir qui leur correspond.
On n’est pas des agents de prévention sécuritaire. Ce n’est pas du tout la même chose.
Et ce n’est pas parce qu’on est présent sur le territoire qu’il ne va rien se passer. Ce n’est pas possible. On ne fait pas de miracle, on ne fait pas de répression non plus. Ce n’est pas du tout notre rôle.
Moi, je suis plus là pour une proposition de faire quelque chose qu’interdire, ou punir, sanctionner.
À l’échelle du quartier où j’interviens, pas du tout. Je ne sais même pas s’ils en ont réellement connaissance. Lorsque les jeunes parlaient des médiateurs, ils ont pu dire quelquefois : « Ah, les violets ».
Oui parce qu’ils sont habillés en violet (sourire)
Comme ils ne sont pas là pour proposer que ce soit de l’activité, ou du loisir, comme « Tiens, viens, demain, on se voit et on va au cinéma, au five », il ne me semble pas qu’on puisse parler d’impact ou quelque chose de cet ordre. Par exemple, si c’est simplement venir devant l’établissement scolaire et leur demander de ne pas rester devant, ça ne va pas produire quelque chose si ce n’est un départ de devant l’établissement. Mais ça n’est pas mon métier, alors je ne sais pas.
Pour les jeunes, ça ne change pas grand-chose.
Ce n’est ni une proposition ni une réponse à quoi que ce soit. Oui, il y a une forme de stigmatisation qui est un peu exagérée. « C’est encore nous, ça y est, c’est encore nous, on fait des problèmes. » Donc non, pas du tout là où mon équipe et moi-même intervenons on ne peut pas parler d’un impact ou de relation. Les dimensions proposées ne sont définitivement pas les mêmes.
Les éducateurs qui sont dans la rue sont quand même perçus par les jeunes comme leur parole. On est leurs éducs. Ils savent que, quand il y a quelque chose, ils peuvent venir nous voir. S’ils ont envie de nous parler d’un truc, ils peuvent. S’ils ont envie de faire une activité, ils viennent nous voir. S’ils ont juste envie de papoter, s’ils ont envie de te payer un café, ils savent où nous trouver.
Pour eux, c’est ça qui compte. Les autres ne sont que de passage. C’est pour ça qu’au départ, je disais qu’il faut quand même une certaine forme de stabilité et rester sur un quartier, c’est hyper important. Il me semble que la longévité sur un secteur, c’est très important. Parce que souvent pour les gamins, on est un/le repère stable dans le temps. On n’est pas de passage, on va rester. Et c’est comme ça que le travail commence, que la confiance est possible.
André : Que provoque aujourd’hui la culture numérique chez les jeunes ? Et quel rôle joue l’éducateur face aux réseaux, au numérique, à l’hyperconnexion ?
Samuel :
Ce sont des gamins de leur temps, donc oui, ils ont TikTok, Snapchat. Et Instagram. Ils ont un accès à internet quasi illimité, et de manière très rapide, en permanence. Ils sont connectés tout le temps sur leur téléphone en fait.
Donc oui, il y a peut-être une forme de disponibilité qui ne ressemble pas à celle que nous, post 90, on a connue. Mais ça reste des enfants.
Après oui, il me semble qu’il y a une surexposition à tout. C’est un peu compliqué pour eux parce que ça génère beaucoup d’angoisse en eux et également une forme de solitude. Face à internet, même si on partage, on est seul.
Le fait de pouvoir être connecté en permanence avec tout le monde, tout le temps, c’est très fatigant. Déjà que l’adolescence, c’est fatigant. Mais là, du coup, comme ils sont hyper sollicités et connectés tout le temps à tout et rien. Donc oui on peut parler d’épuisement psychique souvent chez beaucoup d’entre eux.
Peut-être que la notion de temps est une réponse aux réseaux sociaux. Ça fait 14 ans que je suis là et 16 ans dans ce métier. Sur le quartier où j’interviens, quand je parle avec eux, ils n’ont pas leur téléphone.
Après, peut-être que sur des gens plus jeunes, qui viennent d’arriver sur un territoire, peut-être qu’effectivement, c’est plus compliqué. Ça, je ne saurais pas dire. Tout dépend aussi de la « relation » qu’on a nous-mêmes avec ça.
Je crois que je n’ai pas de réponse. Encore une fois, c’est certainement propre à chacun. Je n’irai pas sur Snapchat, je n’irai pas sur Instagram, je n’irai pas sur WhatsApp. Pourquoi ? Parce que ça crée des flots d’informations en permanence. Ça nuit à la concentration. Pour moi, c’est vraiment un truc de société, ce concept d’être « présent » tout le temps.
Et oui, et non, il n’y a pas de réel soutien par rapport à ça pour les éducateurs. Il y a eu des attentes de la part des politiques certainement et des campagnes dites de prévention. Ils ont mis à un moment donné les promeneurs du Net, des trucs comme ça. Je ne sais pas si c’est une réelle réponse. Pour moi, c’est dans la conversation que ça se joue. On peut en parler. Pourquoi tu vas sur les réseaux ? Qu’est-ce que tu fais dessus ? Pourquoi tu passes autant de temps ?
C’est en échangeant avec eux, en fait, que la réponse vient et par eux même. Ce n’est pas à nous d’aller chercher la réponse. C’est plutôt à nous de les interroger sur qu’est-ce qu’ils y trouvent, qu’est-ce qu’ils y font.
C’est un travail réflexif. C’est comme en analyse. Tu fais ton propre cheminement. Nous, on est là pour ça. Et tant d’autres choses.
L’idée est qu’ils arrivent à se créer leur propre cheminement sur qui ils sont et ce qu’ils font, c’est ça qui est important. C’est vrai qu’en général, quand tu as une relation très installée avec un jeune, il en parle de lui-même.
Je parle en connaissance de cause parce qu’il y a des jeunes que j’accompagne qui ont totalement supprimé les réseaux. Ils sont soulagés. Ils retrouvent des moments qu’ils avaient perdus. Il n’y a que le temps et la relation qui font que ça peut fonctionner.
Pour moi, les liens sont importants. Souvent, au-delà de l’accompagnement simple, parfois, je préfère parler d’accompagnement clinique.
Il ne peut y avoir d’accompagnement clinique que s’il y a des liens. Ils sont souvent discrets, oui, parce que c’est par association d’idées et de pensées que l’on construit quelque chose. En tous les cas, les gamins construisent quelque chose.
C’est très important, cette dimension-là. C’est un peu comme le travail d’un couturier, c’est du tissage. Le fil s’emmêle, se démêle et, petit à petit, on crée quelque chose. Eux, en tous les cas, créent quelque chose à partir de nous, de ce qu’on leur propose. C’est peut-être ça ce que j’appelle des liens discrets. C’est peut-être pour ça que ça fait aussi longtemps que je fais ce métier. C’est quelque chose dans lequel je crois.
Conclusion
Cet échange est une plongée dans le sensible dans le métier d’éducateur.trice de rue. Ces professionnels naviguent entre la discrétion et la relation éducative. Ce que Samuel nous partage, c’est une manière d’être dans le monde, au plus près des réalités sociales, des fragilités jeunes.
Ce que je retiens, c’est une posture humble, mais engagée :
Ce que Samuel défend, c’est une vision du travail social qui n’est ni un lieu de proposition ni un lieu de contrôle social. C’est davantage un espace des possibles où chacun peut entrevoir qu’il y a toujours un accueil inconditionnel. Face aux effets d’annonce, aux éternelles réformes des politiques publiques, sa parole vient rappeler la valeur irremplaçable du lien durable, du temps long et de la présence incarnée dans un quartier. À travers sa voix, c’est la prévention spécialisée qui se raconte dans sa complexité et sa nécessité politique.
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #7 « Habiter le quartier : une pratique éducative en prévention spécialisée ». Entretien avec Samuel Anquez et André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 10 février 2026. https://andredecamp.fr/2026/02/10/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-4-2/↗
- Samuel Anquez est éducateur de rue en prévention spécialisée à Paris. Il débute son parcours en 1999 dans le champ de l’animation, où il exerce pendant près de dix ans comme animateur puis directeur en centres de loisirs et de vacances, et participe à la création d’un centre de loisirs en Picardie. De retour à Paris, il travaille comme assistant d’éducation tout en poursuivant des études artistiques aux Ateliers de Sèvres et aux Beaux-Arts de Paris. En 2009, il s’oriente vers l’éducation spécialisée et se forme comme moniteur-éducateur. Depuis plus de quinze ans, il intervient en prévention spécialisée, engagé dans le travail de rue et l’accompagnement des jeunes dans la durée.
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- Samuel Anquez est éducateur de rue en prévention spécialisée à Paris. Il débute son parcours en 1999 dans le champ de l’animation, où il exerce pendant près de dix ans comme animateur puis directeur en centres de loisirs et de vacances, et participe à la création d’un centre de loisirs en Picardie. De retour à Paris, il travaille comme assistant d’éducation tout en poursuivant des études artistiques aux Ateliers de Sèvres et aux Beaux-Arts de Paris. En 2009, il s’oriente vers l’éducation spécialisée et se forme comme moniteur-éducateur. Depuis plus de quinze ans, il intervient en prévention spécialisée, engagé dans le travail de rue et l’accompagnement des jeunes dans la durée.
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Tribune libre # 20 Comment écrire l’éducation populaire en 2026 ?
Le management est-il soluble dans l’éducation populaire ? Une analyse critique des transformations organisationnelles et éthiques.
Par André Decamp
Résumé
Cet article analyse la diffusion des logiques managériales dans l’éducation populaire et montre qu’elles fragilisent le projet émancipateur en subordonnant l’action éducative à des critères de performance, de mesure et de conformité. Il met en évidence que les instruments de gestion, loin d’être neutres, participent à une reconfiguration des finalités associatives. L’article montre toutefois que des pratiques de gestion subordonnées au projet politique peuvent préserver le sens et l’éthique de l’action collective, à condition d’être pensées comme des médiations discutées, contextualisées et démocratiquement gouvernées.
Introduction
L’éducation populaire s’est historiquement constituée comme un projet politique d’émancipation visant la transformation sociale par la participation des individus, l’action collective et la reconnaissance de la singularité des sujets, en rupture avec une conception strictement scolaire ou utilitariste de l’éducation (Rousseau, 2001, p. 11-13). Elle s’inscrit dans une tradition critique qui refuse la réduction de l’acte éducatif à une transmission de compétences fonctionnelles ou à une prestation de services répondant à des standards externes, en affirmant la centralité du débat, de l’expérience vécue et de la construction collective de sens (Laville, 2022, p. 7–10). Dans cette perspective, l’organisation n’est jamais une fin en soi, mais un support et un cadre de coopération mis au service d’une finalité éducative et démocratique, subordonnée au projet politique porté par les acteurs associatifs (Rousseau, 2001, p. 11-15).
Cette classification des orientations compose un fondement hiérarchisant de l’éducation populaire : quand la gestion est encline à se transformer en précepte prévalent et à se mécaniser, elle s’expose à astreindre l’action éducative à des raisonnements de contrôle et de rationalisation contradictoires avec la nécessité d’émancipation (Bernet et al., 2016, p. 181-184).
Cependant, les associations d’éducation populaire font face à des réorientations extrêmes, indissociables de la métamorphose de l’action publique, depuis des décennies. L’accroissement des mécanismes d’évaluation, la mise en concurrence par le biais d’appels à projets et la contractualisation déportent le point d’équilibre de l’action associative en direction des sollicitations de résultats, d’auditabilité et de preuves. Rousseau a démontré que ces transformations contribuent à une redéfinition de l’intention éducative en termes d’objectifs quantifiés, entretenant un malaise autour du sens, quand l’action associative est contrainte d’apporter des réponses à des commandes publiques, quelquefois détournées des nécessités de la réalité et des discussions du terrain (Rousseau, 2001, p. 11-15). Bernet, Eynaud, Maurel et Vercher-Chaptal analysent ce déplacement à travers la notion de « gestion formelle », issue d’une rationalité marchande qui place la performance, l’efficience et la mesure des résultats au cœur de la conduite des organisations, contribuant à une colonisation progressive du champ associatif par des catégories de pensée exogènes (Bernet et al., 2016, p. 181-184).
Dans ce contexte, la question de la « solubilité » du management dans l’éducation populaire ne peut être réduite à un débat technique sur l’efficacité des outils. Les instruments de gestion ne sont jamais neutres : ils participent à définir ce qui fait valeur, ce qui doit être reconnu et ce qui mérite d’être gouverné (Bernet et al., 2016, p. 181-184). L’enjeu devient alors politique et éthique : il s’agit d’interroger la compatibilité entre une rationalité gestionnaire fondée sur la performance et le contrôle, et un projet éducatif visant l’émancipation, la participation et la reconnaissance de la singularité des sujets (Rousseau, 2001, p. 11-15). Depenne montre que cette tension renvoie à un conflit de rationalités, dans lequel l’outil, lorsqu’il s’autonomise, tend à reconfigurer la finalité elle-même en subordonnant la relation humaine et l’exigence éthique à des impératifs de maîtrise et de standardisation (Depenne, 2018, p. 19-22 ; Depenne, 2021, p. 202-204).
L’objectif général de cet article est d’analyser comment la diffusion des instruments de gestion reconfigure les finalités de l’éducation populaire et de préciser sous quelles conditions organisationnelles, politiques et éthiques une gestion subordonnée peut préserver le projet émancipateur. Sur le plan théorique, l’article contribue à clarifier le mécanisme par lequel l’outillage gestionnaire redéfinit ce qui compte comme valeur et réussite dans les organisations associatives. L’article est structuré en cinq parties, correspondant aux principaux résultats de l’analyse de la littérature.
Cadre théorique et questions de recherche
L’analyse s’inscrit dans une perspective critique des rationalités organisationnelles, considérant que les instruments de gestion sont porteurs de normes, de valeurs et de rapports de pouvoir. Elle fait appel aux idées d’éducation populaire en tant que projet politique libérateur (Rousseau, 2001). Elle se fonde également sur les concepts de gestion formelle et de gestion plurielle (Bernet et al., 2016), d’idéologie techniciste (Depenne, 2018) et sur les tensions paradoxales présentes au sein des organisations associatives (Nativel, 2017).
L’article adopte par ailleurs un positionnement épistémique critique, attentif aux effets politiques et éthiques des dispositifs de gestion.
Trois questions de recherche structurent l’analyse : Comment les instruments de gestion contribuent-ils à redéfinir ce qui est considéré comme ayant valeur dans l’éducation populaire ? Quelles tensions organisationnelles, politiques et éthiques résultent de cette diffusion managériale ? Quelles conditions permettent de maintenir une gestion subordonnée au projet émancipateur ?
Méthode
Cette recherche adopte une démarche qualitative fondée sur une analyse critique de littérature. Conformément aux objectifs de l’article, il ne s’agit pas d’une enquête empirique, mais d’un travail théorique visant à analyser les effets organisationnels, politiques et éthiques de la diffusion des logiques managériales dans l’éducation populaire.
Le corpus est composé de travaux issus de la sociologie des associations, de l’économie sociale et solidaire et de la critique du technicisme, sélectionnés en raison de leur contribution explicite à l’analyse des instruments de gestion, des tensions organisationnelles et des finalités émancipatrices (Rousseau, 2001 ; Bernet et al., 2016 ; Depenne, 2018, 2021 ; Maisonnasse et al., 2019 ; Nativel, 2017 ; Felgerolles et al., 2024 ; Grasperge, 2025). Une approche thématique et comparative a été utilisée pour mener à bien l’analyse. L’identification des concepts analysés par les auteurs rices a été le fil conducteur de l’examen des documents. La reconnaissance de processus, telles l’autonomisation, la normalisation et le technification du ressort de la gestion, a aussi été simplifiée par cette analyse. L’analyse des impacts sur les intentions éducatives, la relation pédagogique et la gouvernance a été réalisée par la suite. Ces données ont été articulées en pôles d’analyse appropriés, formulés tels les résultats théoriques de la recherche.
Cette démarche est cohérente avec le positionnement épistémique critique adopté dans l’article, qui considère les instruments de gestion comme socialement construits, politiquement situés et porteurs d’effets normatifs sur l’action éducative
Résultats de l’analyse
L’éducation populaire comme projet politique fondé sur la primauté de l’humain
Premier résultat : la littérature converge pour définir l’éducation populaire comme un projet politique fondé sur la primauté de l’humain, de la relation et de l’expérience vécue (Rousseau, 2001, p. 11-13). L’émancipation repose sur la reconnaissance de l’altérité, la conflictualité démocratique et la production collective de sens, indissociables de la participation active des sujets (Laville, 2022, p. 9-12). Cette orientation s’oppose à toute logique de standardisation et implique une organisation conçue comme un moyen au service du projet éducatif, et non comme un cadre normatif autonome (Depenne, 2021, p. 199-201 ; Bernet et al., 2016, p. 181-184). Les travaux soulignent ainsi une hiérarchie explicite des finalités, dans laquelle la gestion est historiquement subordonnée au projet politique (Rousseau, 2001, p. 11-13).
La diffusion des logiques managériales et le tournant techniciste
Deuxième résultat : cette hiérarchie est mise à l’épreuve par la diffusion des logiques managériales. La gestion formelle impose la performance, la comparabilité et l’auditabilité comme critères centraux de légitimité (Bernet et al., 2016, p. 181-184). Ce virage managérial encourage l’autonomie de la gestion et déplace le focus du travail concret et du projet social (Maisonnasse et al., 2019, p. 3-6). Depenne caractérise cette dynamique comme une idéologie techniciste, marquée par la prévalence de la technique sur l’humain et la réduction de l’action éducative à des résultats quantifiables (Depenne, 2018, p. 19-22).
Des tensions structurelles entre rationalité managériale et projet émancipateur
Troisième résultat : l’introduction du management génère des tensions structurelles durables opposant participation et contrôle, engagement militant et professionnalisation normative, singularité et standardisation (Nativel, 2017, p. 74-76 ; Rousseau, 2001, p. 18–21 ; Maisonnasse et al., 2019, p. 6-7). Ces tensions sont structurelles et non conjoncturelles, car elles résultent du pilotage de projets émancipateurs par des dispositifs instrumentaux (Bernet et al., 2016, p. 181-184). Depenne montre que ces tensions menacent l’éthique même de l’action éducative lorsque la relation est remplacée par la maîtrise et la protocolisation (Depenne, 2021, p. 199-204).
- La gestion comme vecteur de déshumanisation ou comme outil subordonné
Quatrième résultat : la littérature n’aboutit pas à une incompatibilité absolue entre gestion et éducation populaire. Des outils peuvent produire du sens lorsqu’ils sont contextualisés, coconstruits et appropriés collectivement (Maisonnasse et al., 2019, p. 3-5). Bernet et al. proposent le concept de gestion plurielle, articulant projet, organisation et action dans la trajectoire associative (Bernet et al., 2016, p. 181-187). Toutefois, la standardisation issue des démarches qualité et des référentiels limite cette réappropriation et tend à substituer la conformité à la rencontre (Depenne, 2018, p. 21-23).
Effets du management sur l’engagement, la gouvernance et la relation éducative
Cinquième résultat : les logiques managériales transforment les formes d’engagement et la gouvernance associative. La professionnalisation technicisée valorise l’expertise gestionnaire au détriment de l’expérience militante et bénévole (Rousseau, 2001, p. 18-21 ; Nativel, 2017, p. 74-76). Ce déplacement reconfigure la définition de la réussite, qui passe de la délibération collective à la conformité contractuelle (Bernet et al., 2016, p. 181-184). Les travaux récents montrent que la néomanagérialisation s’impose sans produire les effets promis, tout en dégradant les conditions de travail (Felgerolles et al., 2024, p. 304-309). Grasperge met en évidence des tensions similaires dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité (Grasperge, 2025, p. 20-21). Depenne décrit enfin le basculement vers la prise en charge comme une rupture éthique majeure (Depenne, 2021, p. 209-213).
Discussion, apports et limites
L’apport théorique de cet article réside dans la clarification du mécanisme par lequel les instruments de gestion reconfigurent les finalités de l’éducation populaire, en transformant ce qui compte comme valeur et réussite. Il montre que la question centrale n’est pas celle d’une compatibilité abstraite entre management et éducation populaire, mais celle du rapport de domination ou de subordination entre rationalité gestionnaire, projet politique et exigence éthique (Bernet et al., 2016, p. 181-187 ; Depenne, 2021, p. 202-205). L’exigence de protéger les sphères de discussion, la gouvernance des associations et le déploiement collaboratifs d’instruments constituent les challenges de gestion à relever.
Néanmoins, quelques restrictions sont inhérentes à cet article. Tout d’abord, il est basé sur un examen critique de la littérature, sans investigation synthétique directe et autour d’une composition déterminée. Des travaux d’observation à venir, prenant en compte des rapprochements dans différents champs associatifs, des examens de dispositifs contractuels et des enquêtes sur le terrain pourraient étayer cette étude.
Conclusion
Le management n’est pas un outil neutre. Lorsqu’il s’inscrit dans une logique techniciste fondée sur la maîtrise, la performance et la standardisation, il est incompatible avec l’exigence éthique et politique de l’éducation populaire (Depenne, 2021, p. 199-204). Des formes de gestion subordonnées, réflexives et discutées collectivement peuvent toutefois contribuer à la pérennité organisationnelle sans dissoudre le sens du projet (Bernet et al., 2016, p. 181-187 ; Maisonnasse et al., 2019, p. 24-26). L’organisation ne peut rester un moyen au service de l’émancipation qu’à la condition que le projet politique demeure premier sur l’instrument.
Liste des Références
- Bernet, J., Eynaud, P., Maurel, O., & Vercher-Chaptal, C. (2016). Ne pas perdre l’association gestion faisant. Dans C. Vercher-Chaptal, P. Eynaud, J. Bernet, & O. Maurel (Eds.), La gestion des associations (p. 181-199). Érès.
- Bernet, J., Eynaud, P., Maurel, O., & Vercher-Chaptal, C. (2016). Plaidoyer pour une autre gestion. Dans C. Vercher-Chaptal, P. Eynaud, J. Bernet, & O. Maurel (Eds.), La gestion des associations (p. 201-213). Érès.
- Depenne, D. (2018). Accompagnement éthique et critique du technicisme. Dans Accompagner les adolescents (p. 13-23). Érès.
- Depenne, D. (2021). Réflexion éthique sur un travail social mutilé. Les Cahiers de l’Actif, (536–537), 199-213.
- Felgerolles, A., Hamidi, C., Morel, L., & Soumagbo, V. (2024). La néomanagérialisation prise aux mots : Interroger le « succès » des associations de promotion de l’égalité des chances. Revue française des affaires sociales, (2), 303-320.
- Grasperge, A. (2025). Quand l’impératif scolaire s’invite dans le projet de l’éducation populaire : Tensions et négociations entre parents et acteurs d’une association. Tréma, 63, 1-22.
- Maisonnasse, J., Petrella, F., & Richez-Battesti, N. (2019). Préserver le sens dans les organisations de l’économie sociale et solidaire : Quels outils de gestion ? RIMHE – Revue Interdisciplinaire Management, Homme & Entreprise, 8(34), 3–29. https://doi.org/10.3917/rimhe.034.0003
- Nativel, J.-B. (2017). Manager les tensions paradoxales dans l’économie sociale et solidaire : Le cas des maisons des jeunes et de la culture. Revue internationale de l’économie sociale (Recma), (344), 74-88.
- Rousseau, F. (2001). L’éducation populaire : Entre commandes publiques et besoins sociaux, le projet associatif est en crise de sens. Revue internationale de l’économie sociale (Recma), (279), 11-25.
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Pour citer cet article :
Tribune libre #20 Comment écrire l’éducation populaire en 2026 ? Le management est-il soluble dans l’éducation populaire ? Une analyse critique des transformations organisationnelles et éthiques, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 3 février 2026.
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social # 6
Quand étudier au Québec devient un luxe
Par André Decamp
Cette tribune est directement issue de la lecture d’un article rédigé par Mathilde Beaulieu Lépine et publié dans Le Devoir, intitulé « Le Québec exigera davantage d’argent des étudiants étrangers dès le 1er janvier 2026 ». Elle s’appuie strictement sur les informations rapportées par ce média et propose une réflexion ancrée dans le champ du travail social, sans extrapolation ni ajout de faits non établis.
À compter du 1er janvier 2026, le gouvernement du Québec exigera des étudiant·e·s internationaux qu’ils et elles démontrent des ressources financières nettement plus élevées pour obtenir leur autorisation d’études. Selon Le Devoir, le montant minimal requis pour couvrir les frais de subsistance passera d’environ 15 500 $ à plus de 24 600 $ CAD, et ce sans inclure les frais de scolarité ni les coûts de transport (Le Devoir, 29 décembre 2025 ; Monthetford, 29 décembre 2025). La démonstration de ressources financières demeure donc une exigence connue, mais son relèvement marque une rupture importante pour de nombreux projets d’études.
Dans les Carnets d’étudiant·e·s en travail social, cette annonce résonne particulièrement. On y parle souvent de vocations, de justice sociale, de solidarité. La mesure soulève alors une question centrale, qui ne relève pas de l’idéologie, mais de l’analyse sociale : qui pourra encore se permettre d’étudier au Québec dans des disciplines à forte valeur sociale, mais à faible rentabilité économique immédiate ?
Les programmes de travail social attirent historiquement des étudiant·e·s engagé·e·s dans le communautaire, parfois issu·e·s de milieux modestes, et porté·e·s par un projet de transformation sociale davantage que par une logique de rendement financier rapide. Les parcours vers ces formations reposent souvent sur des équilibres économiques fragiles, combinant économies personnelles, soutien familial limité et travail étudiant. Dans ce contexte, l’augmentation du seuil financier exigé devient un élément structurant du projet migratoire, parfois avant même l’évaluation des compétences ou du parcours académique.
Il ne s’agit pas d’ignorer les arguments avancés par les pouvoirs publics. Le coût de la vie a effectivement augmenté, et la précarité étudiante est une réalité documentée au Québec comme ailleurs (Monthetford, 29 décembre 2025). Toutefois, cette décision peut entrer en tension avec certaines valeurs sociales en filtrant les projets d’études selon la capacité économique, en réduisant potentiellement la diversité sociale et culturelle des cohortes étudiantes, et en fragilisant des formations du secteur social qui font déjà face à des enjeux de relève et de pénurie de main-d’œuvre.
Comment une politique publique, pensée comme pragmatique et réaliste, peut produire des effets d’exclusion indirects sur l’accès à la formation et à la mobilité internationale ?
Sources :
Le Devoir. (2025, 29 décembre). Le Québec exigera davantage d’argent des étudiants étrangers dès le 1er janvier 2026. https://www.ledevoir.com/actualites/immigration/944391/quebec-exigera-davantage-argent-etudiants-etrangers-1er-janvier-2026
Montheford.com. (2025, 29 décembre). Québec exigera davantage d’argent des étudiants étrangers dès le 1er janvier 2026. https://monthetford.com/2025/12/29/quebec-exigera-davantage-dargent-des-etudiants-etrangers-des-le-1er-janvier-2026/
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #5
Désobéir sans héroïsme dans le travail social
Par André Decamp
La désobéissance professionnelle est souvent traduite par une figure héroïque qui est accolée à un refus spectaculaire dans l’espace public et entièrement assumé. Celui-ci est censé rompre avec l’institution[1]. Cette représentation, axée sur l’incroyable, renforce la rupture visible et l’acte individuel de résistance. Elle conduit néanmoins à masquer les formes ordinaires de désobéissance qui traversent le travail social au quotidien. Or, dans ce champ professionnel, l’enjeu ne se limite pas à l’opposition frontale aux règles, mais réside dans la possibilité de tenir une pratique fidèle à ses finalités dans un environnement de plus en plus normé, technicisé et gouverné par des logiques de contrôle (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331-332). L’invalidation des savoirs expérientiels s’inscrit dans un paradigme épistémologique dominant où les formes de savoir reconnues sont dites objectives (Laville & Salmon, 2022a, p. 47-49).
Dans ce contexte, le fait de désobéir sans héroïsme ne s’associe pas à une attitude militante constante, mais à une méthode précise pour maintenir la clarté et l’importance éthique. Les travailleur·euse·s sociaux font face à des conflits inhérents à leur identité professionnelle, particulièrement entre ce qu’ils perçoivent comme équitable pour les personnes qu’ils soutiennent et ce que les structures attendent d’eux en matière de conformité, d’efficacité et de résultats quantifiables (Desmarais et al., 2024, p. 122). La désobéissance ordinaire apparaît donc davantage comme un moyen de contrôle pratique, généralement discret, visant à maintenir une certaine concordance entre les valeurs du métier et les actions de tous les jours (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331). Elle s’inscrit ainsi dans ce que Laville et Salmon définissent d’« agir avec » les publics, en contraste avec un « agir sur » basé sur la prééminence des connaissances expertes (Laville & Salmon, 2022b, p. 55-57).
Dans les faits, la désobéissance ordinaire se caractérise par un composite d’ajustements intégrés dans le travail réel. Cela peut se faire par le prolongement d’un entretien avec l’usager.e au-delà de la durée initialement prévue, à déroger à une procédure considérée comme inappropriée pour un cas particulier, à retarder l’exécution d’une règle formelle sans incidence réelle ou encore à favoriser l’amélioration de la relation plutôt qu’à répondre instantanément à un indicateur numérique. Ces actions nécessitent un travail d’interprétation constant pour que l’intervention reste pertinente. Dejours (2003a), rappellent que le jugement professionnel ne peut être remplacé par l’application mécanique de consignes, même lorsque celles-ci sont présentées comme neutres ou rationnelles (p. 6-7).
Ces pratiques trouvent leur fondement dans un constat largement documenté par la sociologie du travail dans l’existence d’un écart structurel entre le travail prescrit et le travail réel. L’activité ne se réduit jamais à l’exécution de règles, car aucune prescription ne peut anticiper la variabilité du réel. Travailler suppose nécessairement des accommodements, des bricolages et des arrangements qui rendent l’action possible (Dejours, 2003a, p. 6). Cet écart n’est pas un dysfonctionnement marginal ; il constitue le cœur même de l’activité. Il devient particulièrement visible lorsque l’on exige une conformité totale, comme l’illustre la grève du zèle, où l’application irréprochable des règles finit par empêcher le travail de se faire (Dejours, 2003b, p. 5).
Dans le travail social, cet écart est renforcé par des reconfigurations organisationnelles liées à la diffusion du New Public Management. Le développement des outils de mesure, de traçabilité et de reddition de comptes augmente les tensions entre normes organisationnelles et normes professionnelles. Les intervenant·es se trouvent alors sommé·es de produire des preuves administratives tout en soutenant des pratiques relationnelles difficilement quantifiables (Bezes et al., 2011, p. 293-295). Ces approches gestionnaires se situent massivement dans une logique objectivante de l’intervention, qui tente de réduire les situations sociales à des catégories standardisées, au détriment de parcours singuliers (Laville & Salmon, 2022c, p. 55-56).
Pour Richard (2013), dans ce contexte, le jugement professionnel devient un enjeu central, non comme privilège corporatiste, mais comme condition de possibilité d’une intervention de qualité (p. 122). La question de l’évaluation occupe dès lors une place décisive. Effectivement, ce qui est mesuré, et ce qui ne l’est pas, structure profondément les pratiques. Dejours souligne que l’évaluation et le contrôle qualité se sont imposés comme des évidences organisationnelles, alors même que leurs fondements scientifiques et éthiques demeurent discutables (Dejours, 2003c, p. 3).
Une part essentielle du travail échappe à l’observation. On peut citer ici l’engagement subjectif, les stratégies de métier, les arbitrages discrets, mais aussi les défenses individuelles et collectives face à la souffrance au travail.
Cette part invisible du travail reste hors champ des dispositifs d’évaluation, qu’ils soient quantitatifs ou qualitatifs (Dejours, 2003a, p. 23-24). Elle poursuit une tradition d’objectivation qui, historiquement, a séparé le sujet connaissant de l’objet à connaître, en disqualifiant les savoirs pratiques au nom d’une prétendue neutralité scientifique (Laville & Salmon, 2022c, p. 58-60). C’est précisément dans cet espace invisible que se loge une grande partie de la désobéissance ordinaire. Celle-ci ne vise pas nécessairement à contester l’institution, mais à compenser les effets d’une organisation qui tend à réduire l’intervention à ce qui est mesurable. L’inflation des instruments de mesure transforme le travail non plus dans ce qui compte mais désormais dans ce qui peut se compter (Hudbert, 2024, p. 78). Désobéir peut alors se réduire à conserver une attention à ce qui échappe aux cases, et à préserver un agir avec les publics là où les dispositifs gestionnaires favorisent un agir sur standardisé (Laville & Salmon, 2022d, p. 119-121).
Cette désobéissance discrète n’est toutefois pas sans préjudice pour celles et ceux qui la pratiquent. Elle expose les professionnel·les à une tension durable, c’est-à-dire agir conformément aux finalités du métier tout en sachant que certaines décisions ne sont pas complètement légitimées par les cadres formels. Cette position affaiblit la cohérence identitaire, car l’équilibre recherché entre demandes organisationnelles et valeurs professionnelles demeure difficile à conserver dans des contextes technicisés et normalisants (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331). La désobéissance ordinaire peut de ce point de vue se vivre tel un compromis permanent, plutôt que comme une liberté conquise.
Cette fatigue se place dans l’économie morale du travail social dans le sens où l’engagement est souvent synonyme de dépassement de soi. Motisi-Nagy (2021) montre la manière dont certaines représentations du métier mettent en avant l’acte de l’investissement dans la souffrance comme un sacrifice consenti (p. 106).
De sorte que la désobéissance ordinaire risque d’être doublement silencieuse, d’une part parce qu’elle se joue dans l’infraordinaire des pratiques, et d’autre part parce qu’elle peut être intériorisée comme une charge individuelle supplémentaire, plutôt que reconnue comme le signe de tensions organisationnelles structurelles.
Une lecture exclusivement individuelle de ces tendances apparaît dès lors insuffisante. Pour Desmarais et al. (2024), la construction de l’identité professionnelle se définit dans un rapport complexe avec la reconnaissance et dans les tensions multiples entre les organisations et les gens qui y travaillent (p. 122). Lorsque la désobéissance ordinaire ne peut être mise en mots collectivement, elle favorise le sentiment de solitude, d’insécurité et de culpabilité, tout en laissant intactes les conditions structurelles qui la rendent nécessaire.
Enfin, la lecture simplificatrice de la désobéissance en l’opposant aux équipes de directions et celles du terrain peut être un piège. Le contexte de la subordination salariale reste structurant, cette opposition tend plutôt à cantonner les protagonistes dans des rôles stéréotypés et à leur en faire porter une responsabilité qui les dépasse (Hudbert, 2024, p. 80). Une désobéissance fondée principalement sur des choix éthiques individuels risque alors de créer peu d’effets sur les conditions matérielles, tout en accentuant la division interne voire l’épuisement de ses professionnels.
Ainsi comprise, la désobéissance sans héroïsme permet de nommer une réalité du travail social. L’intervention des professionnels s’organise dans des arbitrages discrétionnaires, couplés à des savoirs expérientiels, et constamment menacés par des outils d’évaluation incapables de saisir la qualité réelle du travail. L’invisibilisation de cette désobéissance ordinaire accentue l’affaiblissement du travail à de la conformité, en minimisant sa dimension relationnelle, éthique et politique (Alix & Autès, 2024, p. 1-2). Le but n’est donc pas de romantiser la désobéissance, mais davantage de comprendre ce qu’elle révèle dans sa difficulté persistante à reconnaître le travail réel et la nécessité de rouvrir des lieux démocratiques de délibérations sur les finalités, les critères de qualité et les marges légitimes du jugement professionnel (Dejours, 2003a, p. 23-24 ; Laville & Salmon, 2022e, p. 129-131).
Quelles formes discrètes de désobéissance te permettent aujourd’hui de continuer à exercer ton métier sans renoncer à tes exigences professionnelles et éthiques, et dans quels espaces (collectifs, institutionnels, informels) ces gestes pourraient-ils devenir discutables plutôt que clandestins (Hudbert, 2024, p. 80) ?
Liste de références
- Alix, J.-S., & Autès, M. (2024). Travail social : enjeux de savoirs, enjeu de démocratie. Sciences et actions sociales, 21, 1-15.
- Bezes, P., Demazière, D., Le Bianic, T., Paradeise, C., Normand, R., Benamouzig, D., Pierru, F., & Evetts, J. (2011). New Public Management et professions dans l’État : au-delà des oppositions, quelles recompositions ? Sociologie du travail, 53(3), 293-348.
- Dejours, C. (2003a). L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation. Paris, France : Éditions Quæ.
- Dejours, C. (2003 b). Préface. Dans C. Dejours, L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation (p. 3-7). Paris, France : Éditions Quæ.
- Dejours, C. (2003 c). Critique et fondements de l’évaluation. Dans C. Dejours, L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation (p. 9-56). Paris, France : Éditions Quæ.
- Desmarais, D., Charlebois, F.— X., Brünger, O., Dubé, M., Beauchemin, A., Dubé-Poitras, A., & Lucas, R. (2024). La construction de l’identité professionnelle en travail social : des rapports sociorelationnels et de la reconnaissance. Intervention, 159, 121-135.
- Hudbert, M. (2024). Entre logique de contrôle social et logique d’émancipation : le sens de la désobéissance. VST — Vie sociale et traitements, 164, 77–82.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022a). Introduction. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 47-54). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 b). Les principes de distanciation et d’objectivation. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (pp. 55–69). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 c). L’action sur le monde. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 95-108). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 d). Participation citoyenne et émancipation. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 109-117). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022e). Théorie critique et exigence démocratique. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (pp. 129–131). Toulouse, France : Éditions érès.
- Motisi-Nagy, A. A. (2021). Durer en travail social : engagement ou sacrifice ? Le Sociographe, 75, 106-112.
- Pullen Sansfaçon, A., & Crête, J. (2019). Identité professionnelle en travail social : atteindre l’équilibre dans un contexte déséquilibrant. Recherches sociographiques, 60(2), 331-349.
- Richard, S. (2013). L’autonomie et l’exercice du jugement professionnel chez les travailleuses sociales : substrat d’un corpus bibliographique. Reflets : revue d’intervention sociale, 19(2), 39-63.
[1]Institution : le terme ne désigne pas ici la simple organisation, mais le dispositif symbolique et pratique chargé de produire des rôles, des identités et des formes de légitimité professionnelle. L’institution repose sur un ensemble de valeurs et de principes considérés comme supérieurs, qui fondent l’autorité et donnent sens à l’action, au-delà de la seule conformité organisationnelle (Dubet, 2010, p. 17–19). Rompre avec l’institution signifie alors contester cet ordre normatif et symbolique, et non seulement désobéir à une règle ou à une hiérarchie formelle (Dubet, 2016, p. 381–384).
Dubet, F. (2010). Déclin de l’institution et/ou néolibéralisme ? Éducation et Sociétés, 25(1), 17–34.
Dubet, F. (2016). Les instruments et l’institution : le cas de l’école. Sociologie du travail, 58(4), 381–389.
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #5. Désobéir sans héroïsme dans le travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 22 décembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/12/22/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-5/
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #4
Le délicat destin du travail social
Par André Decamp
Depuis 200, le travail social connaît une succession de transformations qui ont profondément modifié les organisations, les pratiques et les conditions d’exercice. Au Québec, cela commence avec la réforme Couillard-Charest, une restructuration majeure qui fusionne les services sociaux et de santé dans de grandes structures régionales et réduit l’offre de services de proximité. Pour un lecteur européen, il s’agit d’un basculement comparable à la disparition des services sociaux locaux au profit d’un appareil centralisé piloté comme une organisation sanitaire. Cette réforme ancre durablement les logiques managériales au sein du travail social.
La réforme Barrette de 2015 s’arrime à cette dynamique en fermant 180 établissements pour les regrouper en mégastructures. Cette opération de fusion-absorption accentue la centralisation et, par conséquent, alourdit les charges administratives. Elle n’est pas sans effet : au Québec, 90 % des intervenants et intervenantes en protection de l’enfance rapportent une dégradation de leurs relations avec la hiérarchie, accompagnée d’une montée du stress et d’une perte d’autonomie professionnelle (Le Pain et al., 2021, p. 527-529). Afin d’appréhender la situation, il convient de se représenter une réforme transformant tous les services sociaux en un système à grande échelle piloté depuis le sommet.
En Suisse, la transformation a lieu en 2021 avec l’introduction d’un logiciel de gestion unique. Cet outil, à la fois prescrivant et contraignant, modifie profondément l’intervention sociale, au point que les assistantes sociales et les assistants sociaux se retrouvent pris·es entre l’obligation d’une standardisation des étapes de travail, la traçabilité de leurs gestes professionnels et l’obligation de produire plus de bilans.
Dès les premiers mois, les professionnel·le·s décrivent un climat de surveillance accrue et mettent en place diverses pratiques de protection, notamment en ajustant leur usage de la plateforme afin de préserver la dimension relationnelle de leur accompagnement (Tiberghien et Kuehni, 2025, p. 257–266).
En France, la structuration des plateformes d’accompagnement social à l’hôtel en 2020 marque un tournant similaire. Les travailleuses sociales doivent suivre jusqu’à cinquante ménages, se déplacer en continu et répondre à des demandes de reporting toujours plus exigeantes, identifiées dès la première année comme la principale source d’intensification de l’activité (Sempé, 2022, p. 44).
La pandémie de Covid-19 vient bouleverser davantage cet équilibre déjà fragile. À partir de 2020, elle réorganise les modalités d’intervention, multiplie les interruptions téléphoniques, amplifie l’invisibilité du travail administratif et accélère l’effritement des collectifs professionnels. Sempé souligne que cette fragilisation, née du contexte sanitaire, pourrait être durable tant elle s’ajoute à des transformations managériales déjà bien installées (2022, p. 38).
Ces diverses mutations soulignent que le travail social évolue au travers de vagues successives cumulant : rationalisation à partir de 2004, consolidation managériale en 2015, restructuration territoriale en 2020, numérisation prescriptive en 2021 et accélération liée à la crise sanitaire de la Covid-19. Ces cycles redéfinissent massivement le travail social, en réduisant l’autonomie professionnelle, en intensifiant la charge émotionnelle et temporelle et en fragilisant le travail d’équipe et le travail en équipe, alors même que la collaboration et le cadre constituent les fondements de la qualité de l’intervention sociale.
Le travail social ne cesse de se réformer. Reste à savoir si nous aurons le courage de le soutenir autrement que par les réformes.
Liste des références :
- Le Pain, I., Kirouac, L., Larose-Hébert, K., & Namian, D. (2021). Les intervenants sociaux à l’aune de la nouvelle gestion publique : difficultés émotionnelles, relations professionnelles sous tension et collectifs de travail fragilisés. Relations industrielles, 76(3), 519–540.
- Tiberghien, J., & Kuehni, M. (2025). Introduction d’un logiciel de gestion dans les services sociaux. Réseaux, 249–250, 247–275
- Sempé, M. (2022). Les plateformes d’accompagnement social en hôtel social : une organisation du travail déstabilisante pour les professionnelles de l’accompagnement. Revue française des affaires sociales, 4, 37–59.
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #4. Le délicat destin du travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 22 décembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/12/22/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-4/
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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #3
Écouter et entendre dans l’accompagnement en travail social
Par André Decamp
Résumé
Dans la pratique du travail social, écouter et entendre ne désignent pas le même geste. Entendre relève de la perception ; écouter suppose une intention. En articulant les distinctions linguistiques et philosophiques (Lembke, 2019 ; Arbo, 2017 ; Rice, 2010 ; Kim & Phillips, 2014) et l’analyse du langage professionnel (Dartiguenave & Garnier, 2008), cet article conçoit l’écoute comme une compétence éthique et relationnelle, inséparable des rapports d’autonomie, d’interdépendance et de pouvoir. L’enjeu est de faire de l’écoute une posture critique qui interroge la place du professionnel dans la relation d’aide.
1. Introduction
Certains mots s’imposent comme une évidence dans le domaine du travail social : Lien social, écoute, accompagnement, autonomie sont des adages notoires des discussions entre confrères. Cependant Dartiguenave et Garnier (2008) remémorent que ce caractère familier peut se révéler trompeur quant à la subtilité de ce qu’ils aspirent à dépeindre.
Un des exemples le plus flagrants concerne le mot écoute, auquel on a communément recours pour citer une aptitude primordiale d’un professionnel : on évoque la « capacité d’écoute » et l’« écoute bienveillante » sans se demander systématiquement quel est le sens réel relié à ces expressions. En quoi consiste cet acte dans le cadre d’une relation d’aide impactée par des attentes sociales, des normes institutionnelles et des rapports de pouvoir ?
Cette observation s’insère dans un objectif double : appréhender la distinction entre écouter et entendre, comme cela a été examiné dans la philosophie du son et la linguistique (Arbo, 2017 ; Lembke, 2019 ; Rice, 2010 ; Kim & Phillips, 2014) et remettre cette distinction au centre des pratiques professionnelles, éclairée par le langage du travail social (Dartiguenave & Garnier, 2008).
L’observation s’organise en trois étapes : en premier lieu, entendre sous l’angle de la perception sans engagement, en second lieu écouter tel un acte professionnel et éthique ; en dernier lieu, examiner les conséquences de cette posture sur les concepts de cadre institutionnel, d’interdépendance et d’autonomie. Raisonner l’écoute, c’est, dès lors, tenter l’épreuve de la compréhension partagée, de la disponibilité et de la lenteur.
De cette façon, dans le domaine de l’accompagnement social, il est nécessaire de faire un retour à ce qui le devance : entendre, avant d’analyser la signification d’écouter. C’est en commençant par cette première action, celle de la perception sans engagement, que la démarcation entre une réception élémentaire de parole et l’introduction à sa signification s’ébauche.
2. Entendre : la perception sans engagement
Préalablement à devenir une posture professionnelle, entendre doit être associé à une action physiologique. De manière générale, c’est malgré nous que le son nous atteint. Il s’agit d’une expérience passive et instantanée. En reprenant la lecture de Schaeffer, Lembke (2019) catégorise entendre à un niveau intermédiaire, dans lequel un son passe au stade d’être reconnu avant que l’on puisse le déchiffrer. Il s’agit là, non pas d’une relation, mais d’une réaction.
Cette singularité est dépeinte comme pré-attentionnelle par le psychologue B. C. J. Moore, à rapprocher du traitement sensoriel, de préférence à l’intention. Selon cette projection, entendre relève d’un processus automatique et non d’un choix.
Dans le domaine du travail social, cette différenciation clarifie un certain nombre de postures professionnelles. Quelquefois, le ou la travailleur·se social·e « entend » la parole d’un usager sans vraiment l’écouter : il perçoit les mots, mais leur importance demeure en surface. Dans ce cas, entendre peut être associé à intercepter un message en omettant de s’investir dans sa compréhension.
Cette subtilité est mise en lumière par Arbo (2017), par le biais de la musique : « entendre une œuvre » ne consiste pas uniquement à saisir des sons, mais à les remettre au sein de leur environnement culturel et symbolique. Déplacée dans le contexte social, cette différenciation appelle à appréhender la parole de l’usager telle une œuvre située, modelée par ses conditions d’existence et son histoire. Si l’on entend sans contextualiser, cela revient à limiter le sujet à un signal abstrait.
C’est sous l’aspect d’une appréciation technique que se formule quelquefois cette audition sommaire. Quant au professionnel, il se contenter de noter, cocher, classer : il/elle entend les besoins, cependant il ne les écoute pas. Dartiguenave et Garnier (2008) évoquent une langue vernaculaire professionnelle, composée de stéréotypes — « elle ne se prend pas en charge », « il manque d’autonomie » — qui dissimulent la spécificité de l’expérience entendue.
Entendre dans le cadre du travail social, c’est donc discerner sans rencontrer, répondre sans accompagner. Selon Lembke (2019), aller de l’entendre à l’écouter, revient à trouver le passage entre sens et perception : une traversée du réflexe à la relation.
3. Écouter : un engagement éthique et professionnel pénétrer dans la subtilité entre sens et perception :
A supposer qu’entendre illustre la perception, écouter induit de faire appel à la conscience. Écouter amène à choisir d’être présent. A l’endroit où entendre saisit, écouter traduit. D’après Lembke (2019) la définition de l’écoute est une attention dirigée, dans laquelle l’auditeur se transforme en interprète du sens.
Ce concept est expliqué par Tom Rice (2010) par le biais de l’auscultation médicale : écouter un cœur ne peut se faire sans silence, patience et discernement. Cette action est indissociable d’aller au-delà de ce qui s’entend instantanément.
Dans le champ du travail social, il n’est pas question d’être dans une posture d’improvisation, lorsqu’on est dans l’écoute. Cela requiert d’appréhender l’autre tel un sujet, d’admettre l’inattendu et d’abandonner le jugement. Kim et Phillips (2014) prouvent que des processus cognitifs complexes sont mobilisés lors de la compréhension auditive — inférence, inhibition, mémoire, attention — attestant que l’écoute sollicite tout aussi bien la sensibilité que la pensée.
Cependant, écouter revient également à se confronter à sa posture. La norme et le cadre sont indissociables de la parole du ou de la professionnel·le. Le regard posé sur l’autre est mis en condition par cette posture, selon Dartiguenave et Garnier (2008). Reconnaître que la parole de l’autre peut également être appréhendée comme un savoir et se décentrer, c’est cela écouter.
Arbo (2017) remémore « entendre comme une œuvre » : être ouvert à l’interprétation et non à la maîtrise. Cette ouverture échafaude une déontologie du lien : écouter pour comprendre et non pour corriger. L’écoute peut alors se transformer en une expérience commune, une façon d’être disponible à l’autre sans se faire valoir vis-à-vis de lui.
4. L’écoute et le mythe de l’autonomie
Dans la dialectique du travail social, l’autonomie est désormais l’aspiration incontestable à atteindre. Cependant, tel que démontré par Dartiguenave et Garnier (2008), ce concept devient quelquefois absurde lorsqu’il est amalgamé avec l’indépendance. Les deux compétences se chevauchent : l’une morale, basée sur la responsabilité individuelle, l’autre sociale, reliée à l’aptitude d’agir seul. On néglige que la liberté est indissociable du lien, en les fusionnant.
Sur le terrain, ce quiproquo provoque des injonctions tacites : sois autonome. La dépendance se transforme alors en faiblesse et l’écoute, en outil de vérification de la conformité. Or, l’écoute a pour but d’évaluer et non de comprendre.
Le fait que toute existence trouve son sens dans le relationnel est remémoré par Dartiguenave et Garnier. L’autonomie sans soutien est inconcevable : cette interdépendance est validée par l’écoute authentique, qui confère une nouvelle dignité à la dépendance.
Écouter se transforme alors en un acte de résistance vis-à-vis de la norme. Il s’agit de recevoir la parole en tenant aussi bien compte de ses forces que de ses faiblesses. Arbo (2017) évoque un art d’« entendre comme une œuvre », c’est-à-dire admettre toutes les expressions telles des actes pourvus de sens. De cette façon, l’écoute maintient une autonomie en lien, basée, non pas sur l’isolement, mais sur la réciprocité.
5. La relation d’aide comme espace d’interdépendance
À supposer que l’autonomie persiste à être considérée telle une valeur fondamentale, le lien social a alors un rôle complémentaire, la plupart du temps mal perçu. Plutôt que de se décréter de nouveau, il se tisse puis se métamorphose par le biais des relations de reconnaissance, de pouvoir et d’échange (Dartiguenave & Garnier, 2008).
L’action d’écouter est indissociable de celle de vivre ces tensions au lieu de les faire disparaître. Ce qui compose la relation d’aide, ce sont les asymétries et les différences, que l’on peut considérer comme la condition sine qua non de cette relation. L’écoute contribue à procurer du sens à ces divergences.
(Dartiguenave & Garnier, 2008) ont dépeint l’ethnocentrisme professionnel comme l’expression de la prédisposition à traduire la parole de l’usager en se référant aux normes institutionnelles. A contrario, l’écoute reçoit la spécificité sans toutefois la normaliser.
Selon Rice (2010), une comparaison peut être effectuée entre l’écoute et l’auscultation : en effet, il convient quelquefois de permettre au son de retentir, préalablement à en appréhender le sens. Autoriser la parole à rencontrer sa cadence propre, c’est cela écouter dans le contexte de l’accompagnement.
Admettre l’asymétrie d’une relation, c’est également transformer cette asymétrie en un levier d’équilibre. La bienveillance et l’autorité sont conjuguées par l’écoute, engendrant un espace d’interdépendance au sein duquel il n’existe ni fusion, ni hiérarchie, dans lequel chaque protagoniste est à même d’identifier son rôle et où la parole est en mouvement.
6. Écouter dans les institutions : entre cadre, pouvoir et subjectivité
Le cadre est la base incontournable du travail social et les institutions autorisent l’action tout en définissant ses limites. Dans ce cadre, l’écoute est assujettie à des contraintes de temps, de catégories et de logiques administratives.
Selon Dartiguenave et Garnier (2008) cette distension entre le cadre et la relation est fondamentale pour définir le métier. L’usager est caractérisé par des définitions institutionnelles « allocataire », « accompagné », « bénéficiaire », alors que le ou la professionel·le fonctionne à partir d’une posture d’autorité. Ces termes, indispensables à la gestion, influent nécessairement sur la rencontre.
L’objectif est de conscientiser cette asymétrie au lieu de la proscrire. L’écoute ne réfute pas le cadre, elle le campe d’une autre façon. Une fois résumée à un instrument de contrôle, elle se vide de son sens, mais, matérialisée en tant qu’espace d’attention, elle offre un lieu d’accueil au vivant.
Lembke (2019) remémore que toute action d’écoute est impactée par l’expérience individuelle : en ce sens, le ou la professionel·le écoute par le biais de ses émotions, de ses valeurs et de son histoire. Légitimer cette partialité revient à considérer l’écoute telle une pratique éthique et réflexive, apte à assurer un maintien de stabilité entre relation et règle.
L’écoute se transforme donc en une respiration au sein de l’institution. Elle ne se dissocie pas du cadre, mais l’amène à plus d’humanité, remettant du sens à l’endroit où la norme a tendance à l’uniformiser.
7. Conclusion
La nuance entre entendre et écouter métamorphose la relation d’aide. Entendre revient à percevoir, écouter correspond à adopter une posture d’accueil. Ce cheminement du réflexe vers la relation transpose la pratique du faire vers l’être avec.
L’écoute interrompt l’interprétation instantanée, transfigure la parole en un lieu de partage et métamorphose la compréhension en démarche d’action, tout en invitant à questionner la dialectique professionnelle : les termes autonomie ou bénéficiaire donnent une interprétation particulière du sujet. Écouter c’est diriger ces mots vers de nouveaux sens.
L’écoute est, en même temps, politique et éthique : politique car elle reconsidère les cadres qui articulent l’intervention et éthique car elle accueille l’autre dans sa spécificité. Elle restitue à la relation son humanité et à la parole sa valeur.
Au final, écouter c’est s’autoriser à être transformé ; la parole de l’autre impacte, interpelle et déplace : dans cette réciprocité muette, la relation d’aide récupère sa première mission : humaniser, comprendre, relier.
Au centre de l’écoute, ce qui est en jeu c’est la dignité dans le domaine du travail social : apprendre à écouter différemment et non aider à parler.
Liste de références :
- Arbo, A. (2017). Entendre (x) comme (une) œuvre. Recherches sémiotiques / Semiotic Inquiry, 37(1–2), 3–25. doi:10.7202/1051471ar
- Dartiguenave, J.-Y., & Garnier, J.-F. (2008). Des mots pour le dire. In Un savoir de référence pour le travail social (pp. 63–78). Toulouse : Érès.
- Kim, Y., & Phillips, B. M. (2014). Cognitive correlates of listening comprehension. Reading Research Quarterly, 49(3), 269–281. doi:10.1002/rrq.74
- Lembke, S.-A. (2019). Editorial : Perceptual issues surrounding the electroacoustic listening experience. Organised Sound, 24(1), 1–7. doi:10.1017/S1355771819000013
- Rice, T. (2010). Learning to listen: Auscultation and the transmission of auditory knowledge. In Hearing and the Body (pp. 25–46). Oxford : Wiley-Blackwell.
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Pour citer cet article :
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #3. Écouter et entendre dans l’accompagnement en travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 30 octobre 2025. https://andredecamp.fr/2025/10/30/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-3/