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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #5
Désobéir sans héroïsme dans le travail social

Par André Decamp

La désobéissance professionnelle est souvent traduite par une figure héroïque qui est accolée à un refus spectaculaire dans l’espace public et entièrement assumé. Celui-ci est censé rompre avec l’institution^[1]. Cette représentation, axée sur l’incroyable, renforce la rupture visible et l’acte individuel de résistance. Elle conduit néanmoins à masquer les formes ordinaires de désobéissance qui traversent le travail social au quotidien. Or, dans ce champ professionnel, l’enjeu ne se limite pas à l’opposition frontale aux règles, mais réside dans la possibilité de tenir une pratique fidèle à ses finalités dans un environnement de plus en plus normé, technicisé et gouverné par des logiques de contrôle (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331-332). L’invalidation des savoirs expérientiels s’inscrit dans un paradigme épistémologique dominant où les formes de savoir reconnues sont dites objectives (Laville & Salmon, 2022a, p. 47-49).

Dans ce contexte, le fait de désobéir sans héroïsme ne s’associe pas à une attitude militante constante, mais à une méthode précise pour maintenir la clarté et l’importance éthique. Les travailleur·euse·s sociaux font face à des conflits inhérents à leur identité professionnelle, particulièrement entre ce qu’ils perçoivent comme équitable pour les personnes qu’ils soutiennent et ce que les structures attendent d’eux en matière de conformité, d’efficacité et de résultats quantifiables (Desmarais et al., 2024, p. 122). La désobéissance ordinaire apparaît donc davantage comme un moyen de contrôle pratique, généralement discret, visant à maintenir une certaine concordance entre les valeurs du métier et les actions de tous les jours (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331). Elle s’inscrit ainsi dans ce que Laville et Salmon définissent d’« agir avec » les publics, en contraste avec un « agir sur » basé sur la prééminence des connaissances expertes (Laville & Salmon, 2022b, p. 55-57).

Dans les faits, la désobéissance ordinaire se caractérise par un composite d’ajustements intégrés dans le travail réel. Cela peut se faire par le prolongement d’un entretien avec l’usager.e au-delà de la durée initialement prévue, à déroger à une procédure considérée comme inappropriée pour un cas particulier, à retarder l’exécution d’une règle formelle sans incidence réelle ou encore à favoriser l’amélioration de la relation plutôt qu’à répondre instantanément à un indicateur numérique. Ces actions nécessitent un travail d’interprétation constant pour que l’intervention reste pertinente. Dejours (2003a), rappellent que le jugement professionnel ne peut être remplacé par l’application mécanique de consignes, même lorsque celles-ci sont présentées comme neutres ou rationnelles (p. 6-7).

Ces pratiques trouvent leur fondement dans un constat largement documenté par la sociologie du travail dans l’existence d’un écart structurel entre le travail prescrit et le travail réel. L’activité ne se réduit jamais à l’exécution de règles, car aucune prescription ne peut anticiper la variabilité du réel. Travailler suppose nécessairement des accommodements, des bricolages et des arrangements qui rendent l’action possible (Dejours, 2003a, p. 6). Cet écart n’est pas un dysfonctionnement marginal ; il constitue le cœur même de l’activité. Il devient particulièrement visible lorsque l’on exige une conformité totale, comme l’illustre la grève du zèle, où l’application irréprochable des règles finit par empêcher le travail de se faire (Dejours, 2003b, p. 5).

Dans le travail social, cet écart est renforcé par des reconfigurations organisationnelles liées à la diffusion du New Public Management. Le développement des outils de mesure, de traçabilité et de reddition de comptes augmente les tensions entre normes organisationnelles et normes professionnelles. Les intervenant·es se trouvent alors sommé·es de produire des preuves administratives tout en soutenant des pratiques relationnelles difficilement quantifiables (Bezes et al., 2011, p. 293-295). Ces approches gestionnaires se situent massivement dans une logique objectivante de l’intervention, qui tente de réduire les situations sociales à des catégories standardisées, au détriment de parcours singuliers (Laville & Salmon, 2022c, p. 55-56).

Pour Richard (2013), dans ce contexte, le jugement professionnel devient un enjeu central, non comme privilège corporatiste, mais comme condition de possibilité d’une intervention de qualité (p. 122). La question de l’évaluation occupe dès lors une place décisive. Effectivement, ce qui est mesuré, et ce qui ne l’est pas, structure profondément les pratiques. Dejours souligne que l’évaluation et le contrôle qualité se sont imposés comme des évidences organisationnelles, alors même que leurs fondements scientifiques et éthiques demeurent discutables (Dejours, 2003c, p. 3).

Une part essentielle du travail échappe à l’observation. On peut citer ici l’engagement subjectif, les stratégies de métier, les arbitrages discrets, mais aussi les défenses individuelles et collectives face à la souffrance au travail.

Cette part invisible du travail reste hors champ des dispositifs d’évaluation, qu’ils soient quantitatifs ou qualitatifs (Dejours, 2003a, p. 23-24). Elle poursuit une tradition d’objectivation qui, historiquement, a séparé le sujet connaissant de l’objet à connaître, en disqualifiant les savoirs pratiques au nom d’une prétendue neutralité scientifique (Laville & Salmon, 2022c, p. 58-60). C’est précisément dans cet espace invisible que se loge une grande partie de la désobéissance ordinaire. Celle-ci ne vise pas nécessairement à contester l’institution, mais à compenser les effets d’une organisation qui tend à réduire l’intervention à ce qui est mesurable. L’inflation des instruments de mesure transforme le travail non plus dans ce qui compte mais désormais dans ce qui peut se compter (Hudbert, 2024, p. 78). Désobéir peut alors se réduire à conserver une attention à ce qui échappe aux cases, et à préserver un agir avec les publics là où les dispositifs gestionnaires favorisent un agir sur standardisé (Laville & Salmon, 2022d, p. 119-121).

Cette désobéissance discrète n’est toutefois pas sans préjudice pour celles et ceux qui la pratiquent. Elle expose les professionnel·les à une tension durable, c’est-à-dire agir conformément aux finalités du métier tout en sachant que certaines décisions ne sont pas complètement légitimées par les cadres formels. Cette position affaiblit la cohérence identitaire, car l’équilibre recherché entre demandes organisationnelles et valeurs professionnelles demeure difficile à conserver dans des contextes technicisés et normalisants (Pullen Sansfaçon & Crête, 2019, p. 331). La désobéissance ordinaire peut de ce point de vue se vivre tel un compromis permanent, plutôt que comme une liberté conquise.

Cette fatigue se place dans l’économie morale du travail social dans le sens où l’engagement est souvent synonyme de dépassement de soi. Motisi-Nagy (2021) montre la manière dont certaines représentations du métier mettent en avant l’acte de l’investissement dans la souffrance comme un sacrifice consenti (p. 106).

De sorte que la désobéissance ordinaire risque d’être doublement silencieuse, d’une part parce qu’elle se joue dans l’infraordinaire des pratiques, et d’autre part parce qu’elle peut être intériorisée comme une charge individuelle supplémentaire, plutôt que reconnue comme le signe de tensions organisationnelles structurelles.

Une lecture exclusivement individuelle de ces tendances apparaît dès lors insuffisante. Pour Desmarais et al. (2024), la construction de l’identité professionnelle se définit dans un rapport complexe avec la reconnaissance et dans les tensions multiples entre les organisations et les gens qui y travaillent (p. 122). Lorsque la désobéissance ordinaire ne peut être mise en mots collectivement, elle favorise le sentiment de solitude, d’insécurité et de culpabilité, tout en laissant intactes les conditions structurelles qui la rendent nécessaire.

Enfin, la lecture simplificatrice de la désobéissance en l’opposant aux équipes de directions et celles du terrain peut être un piège. Le contexte de la subordination salariale reste structurant, cette opposition tend plutôt à cantonner les protagonistes dans des rôles stéréotypés et à leur en faire porter une responsabilité qui les dépasse (Hudbert, 2024, p. 80). Une désobéissance fondée principalement sur des choix éthiques individuels risque alors de créer peu d’effets sur les conditions matérielles, tout en accentuant la division interne voire l’épuisement de ses professionnels.

Ainsi comprise, la désobéissance sans héroïsme permet de nommer une réalité du travail social. L’intervention des professionnels s’organise dans des arbitrages discrétionnaires, couplés à des savoirs expérientiels, et constamment menacés par des outils d’évaluation incapables de saisir la qualité réelle du travail. L’invisibilisation de cette désobéissance ordinaire accentue l’affaiblissement du travail à de la conformité, en minimisant sa dimension relationnelle, éthique et politique (Alix & Autès, 2024, p. 1-2). Le but n’est donc pas de romantiser la désobéissance, mais davantage de comprendre ce qu’elle révèle dans sa difficulté persistante à reconnaître le travail réel et la nécessité de rouvrir des lieux démocratiques de délibérations sur les finalités, les critères de qualité et les marges légitimes du jugement professionnel (Dejours, 2003a, p. 23-24 ; Laville & Salmon, 2022e, p. 129-131).

Quelles formes discrètes de désobéissance te permettent aujourd’hui de continuer à exercer ton métier sans renoncer à tes exigences professionnelles et éthiques, et dans quels espaces (collectifs, institutionnels, informels) ces gestes pourraient-ils devenir discutables plutôt que clandestins (Hudbert, 2024, p. 80) ?

Liste de références
- Alix, J.-S., & Autès, M. (2024). Travail social : enjeux de savoirs, enjeu de démocratie. Sciences et actions sociales, 21, 1-15.
- Bezes, P., Demazière, D., Le Bianic, T., Paradeise, C., Normand, R., Benamouzig, D., Pierru, F., & Evetts, J. (2011). New Public Management et professions dans l’État : au-delà des oppositions, quelles recompositions ? Sociologie du travail, 53(3), 293-348.
- Dejours, C. (2003a). L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation. Paris, France : Éditions Quæ.
- Dejours, C. (2003 b). Préface. Dans C. Dejours, L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation (p. 3-7). Paris, France : Éditions Quæ.
- Dejours, C. (2003 c). Critique et fondements de l’évaluation. Dans C. Dejours, L’évaluation du travail à l’épreuve du réel : Critique des fondements de l’évaluation (p. 9-56). Paris, France : Éditions Quæ.
- Desmarais, D., Charlebois, F.— X., Brünger, O., Dubé, M., Beauchemin, A., Dubé-Poitras, A., & Lucas, R. (2024). La construction de l’identité professionnelle en travail social : des rapports sociorelationnels et de la reconnaissance. Intervention, 159, 121-135.
- Hudbert, M. (2024). Entre logique de contrôle social et logique d’émancipation : le sens de la désobéissance. VST — Vie sociale et traitements, 164, 77–82.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022a). Introduction. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 47-54). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 b). Les principes de distanciation et d’objectivation. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (pp. 55–69). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 c). L’action sur le monde. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 95-108). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022 d). Participation citoyenne et émancipation. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (p. 109-117). Toulouse, France : Éditions érès.
- Laville, J.-L., & Salmon, A. (2022e). Théorie critique et exigence démocratique. Dans J.-L. Laville & A. Salmon (dir.), Pour un travail social indiscipliné (pp. 129–131). Toulouse, France : Éditions érès.
- Motisi-Nagy, A. A. (2021). Durer en travail social : engagement ou sacrifice ? Le Sociographe, 75, 106-112.
- Pullen Sansfaçon, A., & Crête, J. (2019). Identité professionnelle en travail social : atteindre l’équilibre dans un contexte déséquilibrant. Recherches sociographiques, 60(2), 331-349.
- Richard, S. (2013). L’autonomie et l’exercice du jugement professionnel chez les travailleuses sociales : substrat d’un corpus bibliographique. Reflets : revue d’intervention sociale, 19(2), 39-63.
[1]Institution : le terme ne désigne pas ici la simple organisation, mais le dispositif symbolique et pratique chargé de produire des rôles, des identités et des formes de légitimité professionnelle. L’institution repose sur un ensemble de valeurs et de principes considérés comme supérieurs, qui fondent l’autorité et donnent sens à l’action, au-delà de la seule conformité organisationnelle (Dubet, 2010, p. 17–19). Rompre avec l’institution signifie alors contester cet ordre normatif et symbolique, et non seulement désobéir à une règle ou à une hiérarchie formelle (Dubet, 2016, p. 381–384).

Dubet, F. (2010). Déclin de l’institution et/ou néolibéralisme ? Éducation et Sociétés, 25(1), 17–34.

Dubet, F. (2016). Les instruments et l’institution : le cas de l’école. Sociologie du travail, 58(4), 381–389.

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #5. Désobéir sans héroïsme dans le travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 22 décembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/12/22/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-5/
22 décembre 2025

Méthodologie de l’intervention en travail social

travail social
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #4
Le délicat destin du travail social

Par André Decamp

Depuis 200, le travail social connaît une succession de transformations qui ont profondément modifié les organisations, les pratiques et les conditions d’exercice. Au Québec, cela commence avec la réforme Couillard-Charest, une restructuration majeure qui fusionne les services sociaux et de santé dans de grandes structures régionales et réduit l’offre de services de proximité. Pour un lecteur européen, il s’agit d’un basculement comparable à la disparition des services sociaux locaux au profit d’un appareil centralisé piloté comme une organisation sanitaire. Cette réforme ancre durablement les logiques managériales au sein du travail social.

La réforme Barrette de 2015 s’arrime à cette dynamique en fermant 180 établissements pour les regrouper en mégastructures. Cette opération de fusion-absorption accentue la centralisation et, par conséquent, alourdit les charges administratives. Elle n’est pas sans effet : au Québec, 90 % des intervenants et intervenantes en protection de l’enfance rapportent une dégradation de leurs relations avec la hiérarchie, accompagnée d’une montée du stress et d’une perte d’autonomie professionnelle (Le Pain et al., 2021, p. 527-529). Afin d’appréhender la situation, il convient de se représenter une réforme transformant tous les services sociaux en un système à grande échelle piloté depuis le sommet.

En Suisse, la transformation a lieu en 2021 avec l’introduction d’un logiciel de gestion unique. Cet outil, à la fois prescrivant et contraignant, modifie profondément l’intervention sociale, au point que les assistantes sociales et les assistants sociaux se retrouvent pris·es entre l’obligation d’une standardisation des étapes de travail, la traçabilité de leurs gestes professionnels et l’obligation de produire plus de bilans.

Dès les premiers mois, les professionnel·le·s décrivent un climat de surveillance accrue et mettent en place diverses pratiques de protection, notamment en ajustant leur usage de la plateforme afin de préserver la dimension relationnelle de leur accompagnement (Tiberghien et Kuehni, 2025, p. 257–266).

En France, la structuration des plateformes d’accompagnement social à l’hôtel en 2020 marque un tournant similaire. Les travailleuses sociales doivent suivre jusqu’à cinquante ménages, se déplacer en continu et répondre à des demandes de reporting toujours plus exigeantes, identifiées dès la première année comme la principale source d’intensification de l’activité (Sempé, 2022, p. 44).

La pandémie de Covid-19 vient bouleverser davantage cet équilibre déjà fragile. À partir de 2020, elle réorganise les modalités d’intervention, multiplie les interruptions téléphoniques, amplifie l’invisibilité du travail administratif et accélère l’effritement des collectifs professionnels. Sempé souligne que cette fragilisation, née du contexte sanitaire, pourrait être durable tant elle s’ajoute à des transformations managériales déjà bien installées (2022, p. 38).

Ces diverses mutations soulignent que le travail social évolue au travers de vagues successives cumulant : rationalisation à partir de 2004, consolidation managériale en 2015, restructuration territoriale en 2020, numérisation prescriptive en 2021 et accélération liée à la crise sanitaire de la Covid-19. Ces cycles redéfinissent massivement le travail social, en réduisant l’autonomie professionnelle, en intensifiant la charge émotionnelle et temporelle et en fragilisant le travail d’équipe et le travail en équipe, alors même que la collaboration et le cadre constituent les fondements de la qualité de l’intervention sociale.

Le travail social ne cesse de se réformer. Reste à savoir si nous aurons le courage de le soutenir autrement que par les réformes.

Liste des références :
- Le Pain, I., Kirouac, L., Larose-Hébert, K., & Namian, D. (2021). Les intervenants sociaux à l’aune de la nouvelle gestion publique : difficultés émotionnelles, relations professionnelles sous tension et collectifs de travail fragilisés. Relations industrielles, 76(3), 519–540.
- Tiberghien, J., & Kuehni, M. (2025). Introduction d’un logiciel de gestion dans les services sociaux. Réseaux, 249–250, 247–275
- Sempé, M. (2022). Les plateformes d’accompagnement social en hôtel social : une organisation du travail déstabilisante pour les professionnelles de l’accompagnement. Revue française des affaires sociales, 4, 37–59.
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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #4. Le délicat destin du travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 22 décembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/12/22/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-4/
22 décembre 2025

Méthodologie de l’intervention en travail social

travail social
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #3
Écouter et entendre dans l’accompagnement en travail social

Par André Decamp

Résumé

Dans la pratique du travail social, écouter et entendre ne désignent pas le même geste. Entendre relève de la perception ; écouter suppose une intention. En articulant les distinctions linguistiques et philosophiques (Lembke, 2019 ; Arbo, 2017 ; Rice, 2010 ; Kim & Phillips, 2014) et l’analyse du langage professionnel (Dartiguenave & Garnier, 2008), cet article conçoit l’écoute comme une compétence éthique et relationnelle, inséparable des rapports d’autonomie, d’interdépendance et de pouvoir. L’enjeu est de faire de l’écoute une posture critique qui interroge la place du professionnel dans la relation d’aide.

1. Introduction

Certains mots s’imposent comme une évidence dans le domaine du travail social : Lien social, écoute, accompagnement, autonomie sont des adages notoires des discussions entre confrères. Cependant Dartiguenave et Garnier (2008) remémorent que ce caractère familier peut se révéler trompeur quant à la subtilité de ce qu’ils aspirent à dépeindre.

Un des exemples le plus flagrants concerne le mot écoute, auquel on a communément recours pour citer une aptitude primordiale d’un professionnel : on évoque la « capacité d’écoute » et l’« écoute bienveillante » sans se demander systématiquement quel est le sens réel relié à ces expressions. En quoi consiste cet acte dans le cadre d’une relation d’aide impactée par des attentes sociales, des normes institutionnelles et des rapports de pouvoir ?

Cette observation s’insère dans un objectif double : appréhender la distinction entre écouter et entendre, comme cela a été examiné dans la philosophie du son et la linguistique (Arbo, 2017 ; Lembke, 2019 ; Rice, 2010 ; Kim & Phillips, 2014) et remettre cette distinction au centre des pratiques professionnelles, éclairée par le langage du travail social (Dartiguenave & Garnier, 2008).

L’observation s’organise en trois étapes : en premier lieu, entendre sous l’angle de la perception sans engagement, en second lieu écouter tel un acte professionnel et éthique ; en dernier lieu, examiner les conséquences de cette posture sur les concepts de cadre institutionnel, d’interdépendance et d’autonomie. Raisonner l’écoute, c’est, dès lors, tenter l’épreuve de la compréhension partagée, de la disponibilité et de la lenteur.

De cette façon, dans le domaine de l’accompagnement social, il est nécessaire de faire un retour à ce qui le devance : entendre, avant d’analyser la signification d’écouter. C’est en commençant par cette première action, celle de la perception sans engagement, que la démarcation entre une réception élémentaire de parole et l’introduction à sa signification s’ébauche.

2. Entendre : la perception sans engagement

Préalablement à devenir une posture professionnelle, entendre doit être associé à une action physiologique. De manière générale, c’est malgré nous que le son nous atteint. Il s’agit d’une expérience passive et instantanée. En reprenant la lecture de Schaeffer, Lembke (2019) catégorise entendre à un niveau intermédiaire, dans lequel un son passe au stade d’être reconnu avant que l’on puisse le déchiffrer. Il s’agit là, non pas d’une relation, mais d’une réaction.

Cette singularité est dépeinte comme pré-attentionnelle par le psychologue B. C. J. Moore, à rapprocher du traitement sensoriel, de préférence à l’intention. Selon cette projection, entendre relève d’un processus automatique et non d’un choix.

Dans le domaine du travail social, cette différenciation clarifie un certain nombre de postures professionnelles. Quelquefois, le ou la travailleur·se social·e « entend » la parole d’un usager sans vraiment l’écouter : il perçoit les mots, mais leur importance demeure en surface. Dans ce cas, entendre peut être associé à intercepter un message en omettant de s’investir dans sa compréhension.

Cette subtilité est mise en lumière par Arbo (2017), par le biais de la musique : « entendre une œuvre » ne consiste pas uniquement à saisir des sons, mais à les remettre au sein de leur environnement culturel et symbolique. Déplacée dans le contexte social, cette différenciation appelle à appréhender la parole de l’usager telle une œuvre située, modelée par ses conditions d’existence et son histoire. Si l’on entend sans contextualiser, cela revient à limiter le sujet à un signal abstrait.

C’est sous l’aspect d’une appréciation technique que se formule quelquefois cette audition sommaire. Quant au professionnel, il se contenter de noter, cocher, classer : il/elle entend les besoins, cependant il ne les écoute pas. Dartiguenave et Garnier (2008) évoquent une langue vernaculaire professionnelle, composée de stéréotypes — « elle ne se prend pas en charge », « il manque d’autonomie » — qui dissimulent la spécificité de l’expérience entendue.

Entendre dans le cadre du travail social, c’est donc discerner sans rencontrer, répondre sans accompagner. Selon Lembke (2019), aller de l’entendre à l’écouter, revient à trouver le passage entre sens et perception : une traversée du réflexe à la relation.

3. Écouter : un engagement éthique et professionnel pénétrer dans la subtilité entre sens et perception :

A supposer qu’entendre illustre la perception, écouter induit de faire appel à la conscience. Écouter amène à choisir d’être présent. A l’endroit où entendre saisit, écouter traduit. D’après Lembke (2019) la définition de l’écoute est une attention dirigée, dans laquelle l’auditeur se transforme en interprète du sens.

Ce concept est expliqué par Tom Rice (2010) par le biais de l’auscultation médicale : écouter un cœur ne peut se faire sans silence, patience et discernement. Cette action est indissociable d’aller au-delà de ce qui s’entend instantanément.

Dans le champ du travail social, il n’est pas question d’être dans une posture d’improvisation, lorsqu’on est dans l’écoute. Cela requiert d’appréhender l’autre tel un sujet, d’admettre l’inattendu et d’abandonner le jugement. Kim et Phillips (2014) prouvent que des processus cognitifs complexes sont mobilisés lors de la compréhension auditive — inférence, inhibition, mémoire, attention — attestant que l’écoute sollicite tout aussi bien la sensibilité que la pensée.

Cependant, écouter revient également à se confronter à sa posture. La norme et le cadre sont indissociables de la parole du ou de la professionnel·le. Le regard posé sur l’autre est mis en condition par cette posture, selon Dartiguenave et Garnier (2008). Reconnaître que la parole de l’autre peut également être appréhendée comme un savoir et se décentrer, c’est cela écouter.

Arbo (2017) remémore « entendre comme une œuvre » : être ouvert à l’interprétation et non à la maîtrise. Cette ouverture échafaude une déontologie du lien : écouter pour comprendre et non pour corriger. L’écoute peut alors se transformer en une expérience commune, une façon d’être disponible à l’autre sans se faire valoir vis-à-vis de lui.

4. L’écoute et le mythe de l’autonomie

Dans la dialectique du travail social, l’autonomie est désormais l’aspiration incontestable à atteindre. Cependant, tel que démontré par Dartiguenave et Garnier (2008), ce concept devient quelquefois absurde lorsqu’il est amalgamé avec l’indépendance. Les deux compétences se chevauchent : l’une morale, basée sur la responsabilité individuelle, l’autre sociale, reliée à l’aptitude d’agir seul. On néglige que la liberté est indissociable du lien, en les fusionnant.

Sur le terrain, ce quiproquo provoque des injonctions tacites : sois autonome. La dépendance se transforme alors en faiblesse et l’écoute, en outil de vérification de la conformité. Or, l’écoute a pour but d’évaluer et non de comprendre.

Le fait que toute existence trouve son sens dans le relationnel est remémoré par Dartiguenave et Garnier. L’autonomie sans soutien est inconcevable : cette interdépendance est validée par l’écoute authentique, qui confère une nouvelle dignité à la dépendance.

Écouter se transforme alors en un acte de résistance vis-à-vis de la norme. Il s’agit de recevoir la parole en tenant aussi bien compte de ses forces que de ses faiblesses. Arbo (2017) évoque un art d’« entendre comme une œuvre », c’est-à-dire admettre toutes les expressions telles des actes pourvus de sens. De cette façon, l’écoute maintient une autonomie en lien, basée, non pas sur l’isolement, mais sur la réciprocité.

5. La relation d’aide comme espace d’interdépendance

À supposer que l’autonomie persiste à être considérée telle une valeur fondamentale, le lien social a alors un rôle complémentaire, la plupart du temps mal perçu. Plutôt que de se décréter de nouveau, il se tisse puis se métamorphose par le biais des relations de reconnaissance, de pouvoir et d’échange (Dartiguenave & Garnier, 2008).

L’action d’écouter est indissociable de celle de vivre ces tensions au lieu de les faire disparaître. Ce qui compose la relation d’aide, ce sont les asymétries et les différences, que l’on peut considérer comme la condition sine qua non de cette relation. L’écoute contribue à procurer du sens à ces divergences.

(Dartiguenave & Garnier, 2008) ont dépeint l’ethnocentrisme professionnel comme l’expression de la prédisposition à traduire la parole de l’usager en se référant aux normes institutionnelles. A contrario, l’écoute reçoit la spécificité sans toutefois la normaliser.

Selon Rice (2010), une comparaison peut être effectuée entre l’écoute et l’auscultation : en effet, il convient quelquefois de permettre au son de retentir, préalablement à en appréhender le sens. Autoriser la parole à rencontrer sa cadence propre, c’est cela écouter dans le contexte de l’accompagnement.

Admettre l’asymétrie d’une relation, c’est également transformer cette asymétrie en un levier d’équilibre. La bienveillance et l’autorité sont conjuguées par l’écoute, engendrant un espace d’interdépendance au sein duquel il n’existe ni fusion, ni hiérarchie, dans lequel chaque protagoniste est à même d’identifier son rôle et où la parole est en mouvement.

6. Écouter dans les institutions : entre cadre, pouvoir et subjectivité

Le cadre est la base incontournable du travail social et les institutions autorisent l’action tout en définissant ses limites. Dans ce cadre, l’écoute est assujettie à des contraintes de temps, de catégories et de logiques administratives.

Selon Dartiguenave et Garnier (2008) cette distension entre le cadre et la relation est fondamentale pour définir le métier. L’usager est caractérisé par des définitions institutionnelles « allocataire », « accompagné », « bénéficiaire », alors que le ou la professionel·le fonctionne à partir d’une posture d’autorité. Ces termes, indispensables à la gestion, influent nécessairement sur la rencontre.

L’objectif est de conscientiser cette asymétrie au lieu de la proscrire. L’écoute ne réfute pas le cadre, elle le campe d’une autre façon. Une fois résumée à un instrument de contrôle, elle se vide de son sens, mais, matérialisée en tant qu’espace d’attention, elle offre un lieu d’accueil au vivant.

Lembke (2019) remémore que toute action d’écoute est impactée par l’expérience individuelle : en ce sens, le ou la professionel·le écoute par le biais de ses émotions, de ses valeurs et de son histoire. Légitimer cette partialité revient à considérer l’écoute telle une pratique éthique et réflexive, apte à assurer un maintien de stabilité entre relation et règle.

L’écoute se transforme donc en une respiration au sein de l’institution. Elle ne se dissocie pas du cadre, mais l’amène à plus d’humanité, remettant du sens à l’endroit où la norme a tendance à l’uniformiser.

7. Conclusion

La nuance entre entendre et écouter métamorphose la relation d’aide. Entendre revient à percevoir, écouter correspond à adopter une posture d’accueil. Ce cheminement du réflexe vers la relation transpose la pratique du faire vers l’être avec.

L’écoute interrompt l’interprétation instantanée, transfigure la parole en un lieu de partage et métamorphose la compréhension en démarche d’action, tout en invitant à questionner la dialectique professionnelle : les termes autonomie ou bénéficiaire donnent une interprétation particulière du sujet. Écouter c’est diriger ces mots vers de nouveaux sens.

L’écoute est, en même temps, politique et éthique : politique car elle reconsidère les cadres qui articulent l’intervention et éthique car elle accueille l’autre dans sa spécificité. Elle restitue à la relation son humanité et à la parole sa valeur.

Au final, écouter c’est s’autoriser à être transformé ; la parole de l’autre impacte, interpelle et déplace : dans cette réciprocité muette, la relation d’aide récupère sa première mission : humaniser, comprendre, relier.

Au centre de l’écoute, ce qui est en jeu c’est la dignité dans le domaine du travail social : apprendre à écouter différemment et non aider à parler.

Liste de références :
- Arbo, A. (2017). Entendre (x) comme (une) œuvre. Recherches sémiotiques / Semiotic Inquiry, 37(1–2), 3–25. doi:10.7202/1051471ar
- Dartiguenave, J.-Y., & Garnier, J.-F. (2008). Des mots pour le dire. In Un savoir de référence pour le travail social (pp. 63–78). Toulouse : Érès.
- Kim, Y., & Phillips, B. M. (2014). Cognitive correlates of listening comprehension. Reading Research Quarterly, 49(3), 269–281. doi:10.1002/rrq.74
- Lembke, S.-A. (2019). Editorial : Perceptual issues surrounding the electroacoustic listening experience. Organised Sound, 24(1), 1–7. doi:10.1017/S1355771819000013
- Rice, T. (2010). Learning to listen: Auscultation and the transmission of auditory knowledge. In Hearing and the Body (pp. 25–46). Oxford : Wiley-Blackwell.
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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #3. Écouter et entendre dans l’accompagnement en travail social, André Decamp, André Decamp, Regards sur le travail social, 30 octobre 2025. https://andredecamp.fr/2025/10/30/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-3/
30 octobre 2025

Méthodologie de l’intervention en travail social
Tribune libre #3 Comment écrire le métier de Conseiller.ère d’Éducation Populaire et de Jeunesse en 2025 ?

CEPJ, un métier au cœur des enjeux qui traversent la société

Par Nicolas Favelier

Je ne connaissais pas le métier de CEPJ avant 2017.

J’étais alors secrétaire administratif et je découvrais le monde de « Jeunesse et Sports ».
J’avais fait des études d’espagnol à l’Université de Bourgogne, à Dijon, une objection de conscience dans le même établissement, et, comme l’Éducation nationale n’avait pas voulu de moi au CAPES, je me suis orienté vers un concours administratif.

Bingo ! À la rentrée 1997, je me retrouvais secrétaire administratif du département où j’avais fait mes études.

En 2003, je suis ensuite passé par l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) à Lyon, j’ai fait un passage dans des laboratoires de recherche à l’Université Lumière Lyon 2, avant de revenir à l’INRP pour en vivre la dissolution le 31 décembre 2010.

S’en est suivie une période très riche professionnellement : avec la création de l’Institut français de l’éducation (IFÉ), j’ai pu croiser des personnes comme Michel Lussault (géographe, professeur à l’ENS de Lyon, ancien directeur de l’IFÉ et président du Conseil supérieur des programmes), Luc Trouche (professeur émérite en didactique des mathématiques à l’ENS de Lyon, spécialiste de la formation des enseignants et de l’ingénierie pédagogique) ou Mathieu Potte-Bonneville (philosophe, ancien enseignant à l’ENS de Lyon, aujourd’hui directeur du Département culture et création à l’Institut français), qui m’ont permis de prendre conscience que, souvent — et de manière contre-intuitive —, les pas de côté étaient nécessaires pour avancer.

2017 donc : nouveau président de la République, nouveau gouvernement.

Je commence en septembre le travail de secrétaire administratif du collègue professeur de sport chargé du développement des pratiques, au sein du Pôle Jeunesse, Sports et Vie associative.
Je découvre un nouvel environnement professionnel, pas si éloigné, dans son esprit, de ce que j’avais connu dans l’enseignement supérieur : doctorants, enseignants-chercheurs et personnels administratifs avec qui je travaillais.

Dès le début, ce qui m’a plu chez les collègues CEPJ, c’est ce que j’avais apprécié chez certains enseignants-chercheurs : une liberté de ton, une certaine insolence, mais toujours un profond respect de l’intérêt général et la volonté d’être utile au plus grand nombre, notamment aux publics les plus fragiles.

Alors que l’intégration à l’Éduc’ nat’ se préparait, je me souviens d’une réunion où les collègues de Jeunesse et Sports devaient présenter leurs missions à ceux de la Cohésion sociale.
La présentation devait se faire par la médiation d’un objet représentatif des missions.
Comme nous n’avions pas de nez rouge à disposition — rapport au fait que beaucoup de collègues, agents de l’État, nous prenaient pour des saltimbanques —, je proposai à la collègue CEPJ chargée de la présentation de prendre comme symbole un sac à dos.

Car pour moi, encore aujourd’hui, c’est l’objet qui caractérise le mieux le métier de CEPJ.
Je pourrais aussi parler de boîte à outils ou de couteau suisse : je nous vois un peu comme des bricoleurs de l’éducation populaire.

Tenus par notre posture d’agents de l’État et par le fameux cadre réglementaire, nous sommes aussi appelés, au quotidien, à réparer les fuites, colmater les fissures et assurer la bonne liaison des matériaux que nous travaillons.

Même si je suis jeune dans le métier j’ai eu le concours en 2022, je suis dans la fonction publique depuis longtemps ; j’y ai fait toute ma carrière, sans honte ni déshonneur.
J’ai donc vu la dégradation du service public, l’accélération de l’affaiblissement des services publics ces dix dernières années, combinée à la montée dans la société, notamment médiatique, des idées d’exclusion et de remise en cause des droits humains les plus fondamentaux.

Tout cela impacte de plein fouet notre quotidien professionnel.

Pas facile de prôner des valeurs d’émancipation, d’égalité des droits et de défense des droits humains dans une société où les idées les plus réactionnaires gagnent du terrain.

Ce qui fait aussi l’intérêt du métier, dans mes missions auprès des associations, c’est la possibilité de faire remonter à la hiérarchie leurs interrogations et leurs besoins.

Le travail de terrain, les rendez-vous avec les partenaires, qu’ils soient associatifs ou institutionnels, les réunions d’information et les visites d’associations sont pour moi autant de moments privilégiés, de contacts directs et sans filtre — parfois rugueux —, qui me permettent d’affiner toujours davantage la connaissance du territoire sur lequel je travaille.

La culture « Jeunesse et Sports », pour moi, c’est une culture de solidarité et la revendication de l’émancipation comme élément de cohésion de la société.

L’entraide entre collègues est fluide ; j’apprécie qu’il soit possible de solliciter des collègues d’autres régions pour les consulter sur des questions professionnelles délicates ou complexes.

De plus, le contact avec le monde de la recherche, notamment avec les chercheurs — académiques ou indépendants — qui travaillent sur les questions relatives à l’ESS, permet de donner du sens et de remettre en contexte le quotidien de mes pratiques professionnelles d’agent de l’État.

Ce que je trouve épanouissant dans ce métier, c’est la possibilité de participer à des groupes d’échanges de pratiques professionnelles, comme ceux initiés par le « Lab’ métier » du ministère, avec pour thème l’ingénierie territoriale.

Cette communauté apprenante me permet d’avoir un espace de réflexion avec les collègues sur le déploiement de nos missions sur un territoire donné, avec toutes ses composantes.

Bien sûr, je ne suis pas dupe de la situation politique et institutionnelle, mais tant que je peux encore exercer mon travail dans le respect des valeurs de Liberté de conscience, d’Égalité des droits et de Fraternité comme horizon, je resterai.

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Pour citer cet article :

Tribune libre #3 Comment écrire le métier de Conseiller.ère d’Éducation Populaire et de Jeunesse en 2025 ? CEPJ, un métier au cœur des enjeux qui traversent la société, Nicolas Favelier. André Decamp, Regards sur le travail social, 27 octobre 2025. https://andredecamp.fr/2025/10/27/tribune-libre-3-comment-ecrire-le-metier-de-conseiller-ere-deducation-populaire-et-de-jeunesse-en-2024/

27 octobre 2025

Tribune libre

éducation populaire
Tribune libre #19 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?

Repenser l’éducation populaire : financements, subjectivités et enjeux contemporains

Par André Decamp

Doctorant en travail social, Université de Montréal, membre du Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES).

(Cet article est une republication d’un article original de Decamp, A. (2025, 19 septembre). Repenser l’éducation populaire : financements, subjectivités et enjeux contemporains. Institut ISBL. Consulté le 29 septembre 2025 à l’adresse https://institut-isbl.fr/repenser-leducation-populaire-financements-subjectivites-et-enjeux-contemporains/)

La question du financement des structures d’éducation populaire suscite, si l’on en croit plusieurs sources récentes, une inquiétude croissante : en 2025, 18 % des associations étaient contraintes de licencier pour préserver leur trésorerie (D’Alguerre, 2025) ; de plus, malgré une autofinanciation de 73 %, les 27 % de subventions publiques restent essentiels, surtout dans les territoires défavorisés (Artcena, 2025). Certaines MJC, dont une sur deux était en déficit en 2022, témoignent de la fragilité croissante de leur modèle économique (Le Monde, 2024).

Au final, l’éducation populaire représente un soubassement historique dans le domaine social et économique, et son maintien devrait prédominer sur les arbitrages budgétaires à brève échéance ; les intérêts concernés débordent du cadre local, si l’on considère son budget annuel de 26 milliards d’euros, ses 430 000 associations et les 467 000 emplois du secteur. (Educavox / An@é, 2025).

Trop souvent, ces structures sont perçues comme des « remorques » des pouvoirs publics, dépendantes de financements dont la pérennité demeure incertaine. Or, si l’on souhaite penser une « optimisation haute » de l’éducation populaire, il est nécessaire de la replacer dans un contexte plus large, comme celui qu’appellent Dardot et Laval (2010) avec leur réflexion sur la construction des communs et l’émancipation des individus.

Les travaux de Lebon (2025) corroborent les intérêts structurels, en démontrant qu’en France, l’éducation populaire est basée sur une fragmentation progressive du travail éducatif, impactant aussi bien des aspects du travail hors emploi (volontariat, service civique, bénévolat) que différents professionnels (musiciens, sportifs, animateurs). Cette disposition est toujours parcourue par des dynamiques de reproduction sociale, tout en apportant des réponses à un raisonnement basé sur l’émancipation.

En parallèle, l’analyse d’Hexopée (2025) remémore que l’éducation populaire ne peut être uniquement associée à un programme culturel ou éducatif, mais représente également un domaine social et économique de premier plan, avec ses 6 millions de bénévoles, son budget de 26 milliards d’euros, ses 430 000 associations et 467 000 salariés, soit 1 % du PIB français. Cette dimension illustre son influence inéluctable en matière d’ancrage territorial, d’insertion professionnelle et de cohésion sociale.

Néanmoins, la problématique majeure reste l’aptitude des citoyens à passer à l’action pour se transformer en authentiques acteurs et actrices. La vocation cruciale de l’éducation populaire se trouve dans cette problématique : accompagner et aider la formation de subjectivités agissantes. Ainsi que le remémore Maurel (2023), l’enjeu n’est pas uniquement de communiquer des savoirs, mais également de donner la possibilité aux individus de « s’éduquer ensemble par l’intermédiaire du monde » (p. 142).

De ce fait, pour quelle raison persister à plaider la cause de l’éducation populaire ? Sans doute, car elle représente un mécanisme collectif d’émancipation, de conscientisation et d’élucidation. Elle structure l’action collective et l’expérience individuelle, tout en faisant obstacle aux instrumentalisations de l’État et aux diktats du marché. Selon l’étude Hexopée (2025), les attributaires de l’éducation populaire montrent une confiance accrue dans leur aptitude à choisir leur orientation et rebondir dans le domaine professionnel, de même qu’ils déploient plus de compétences transversales (prise de responsabilité, sens du travail en équipe, aptitude à la communication) que les non-attributaires.

Toutefois, un certain nombre de challenges restent à relever. Des associations restent focalisées sur des doléances financières, alors même qu’elles n’arrivent pas à énoncer des solutions clairement identifiées. Néanmoins, ainsi que formulé par Lebon (2025), l’éducation populaire doit permettre la politisation des sujets écologiques et sociaux que le néolibéralisme a laissé à l’abandon et a aussi pour mission de tout mettre en œuvre pour créer d’autres méthodes de travail, créer ses outils propres et caractériser les méthodes à employer.

Appréhendée de cet angle, l’éducation populaire, loin de se cantonner à une offre limitée d’activités éducatives ou culturelles, est un moyen d’action historique, un instrument permanent, politique, mutuel et critique, dont le but est de métamorphoser les rapports sociaux et de contribuer à la mise en place d’imaginaires collectifs nouveaux (Maurel, 2023)

Liste références :

Artcena. (2025, 31 juillet). L’éducation populaire menacée. Artcena.
https://www.artcena.fr/fil-vie-pro/leducation-populaire-menacee

D’Alguerre, B. (2025, 24 janvier). Un tiers des structures de l’éducation populaire en grande difficulté économique. ASH.

Dardot, P., & Laval, C. (2010). La nouvelle raison du monde : Essai sur la société néolibérale. La Découverte.

Educavox / An@é. (2025, 10 juillet). L’éducation populaire, pilier méconnu de la République : un impact économique et social de 26 milliards d’euros. Educavox.
https://www.educavox.fr/accueil/des-breves/l-education-populaire-pilier-meconnu-de-la-republique-un-impact-economique-et-social-de-26-milliards-d-euros

Hexopée. (2025). Étude d’impact : L’éducation populaire en France. Eurogroup Consulting.

Le Monde. (2024, 28 juin). « On est dans une société qui divise et nous, on est exactement l’inverse » : Le grand doute des MJC sur leur avenir. Le Monde.

Lebon, F. (2025). L’éducation populaire en France : Politiques, travail et stratégies de reproduction. Pratiques de formation/Analyses, 70.

Maurel, C. (2023). Repenser l’éducation populaire comme levier d’action. Nectart, 17 (2), 136-148. https://doi.org/10.3917/nect.017.0136

Socialter. (2025, 5 mai). L’éducation populaire, fragile et sous pression politique. Socialter.
https://www.socialter.fr/article/education-populaire-associations-subvention-chantage-pression-politique

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Pour citer cet article :

Tribune libre #19 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? Repenser l’éducation populaire : financements, subjectivités et enjeux contemporains, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 30 septembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/09/30/tribune-libre-18-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2025-2/

30 septembre 2025

Tribune libre

éducation populaire
Carnets d’étudiant·e·s en travail social #2
Réinventer l’écologie populaire par l’éducation populaire : entre conscientisation et repolitisation des pratiques

Par Alban Tremeges¹

Résumé

Cette tribune s’inscrit dans une démarche de recherche-action à partir d’un atelier pédagogique mené avec des étudiants du Master EMBA « Économie Circulaire et Transition Écologique et Énergétique » de l’Université de Montpellier. L’atelier, structuré autour d’un exercice d’arpentage collectif, a permis l’exploration critique de deux textes : un article de Mathieu Depoil (2022) sur la repolitisation des pratiques pédagogiques par l’écologie sociale, et une entrevue de Fatima Ouassak (2016) sur les inégalités écologiques vécues dans les quartiers populaires. En croisant les réflexions issues de cette séance, les concepts d’écologie intégrale, de pédagogie critique, de territoire et de pouvoir d’agir prennent corps dans un contexte d’enseignement supérieur appliqué. Cette tribune vise à réinterroger les rôles de l’éducation populaire dans les dynamiques de transition écologique à partir de pratiques concrètes, situées et collectives.

1. Une pédagogie de la transition sociale et écologique

L’intervention pédagogique à l’origine de cette réflexion a été menée dans le cadre d’un module universitaire de trois jours intitulé « Raison d’être et création de sens dans les organisations, gestion de la transformation ». Cette formation, dispensée à l’Université de Montpellier dans le Master EMBA « Économie Circulaire et Transition Écologique et Énergétique », a pour objectif d’outiller les futurs cadres et décideurs dans leur compréhension critique des transitions en cours. Une première partie du module portait sur les fondements des organisations de l’économie sociale et solidaire (OESS). La seconde, confiée à l’intervenant-chercheur, proposait une approche terrain centrée sur les pratiques éducatives.

En s’appuyant sur une brève introduction à la pédagogie sociale, cette séquence s’est concrétisée par un arpentage collectif autour de deux textes : l’article de Mathieu Depoil (2022), L’éducation populaire et écologie sociale, et l’interview de Fatima Ouassak (2016) sur Reporterre. Le choix de ces deux ressources s’explique par leur complémentarité : le premier, de nature analytique, propose une conceptualisation politique de l’écologie populaire et de ses ressorts pédagogiques, tandis que le second incarne une mise en pratique militante située.

2. Une écologie capitaliste imposée, une citoyenneté réduite

Les échanges enregistrés lors de la séance révèlent la force critique des étudiant·es face à ce que Depoil nomme l’« écologie capitaliste » : une écologie descendante, programmatrice, technocratique, souvent bourgeoise et déconnectée des réalités sociales. Plusieurs participant·es ont souligné que cette écologie se construit sur un imaginaire normatif, moralisateur, où l’individu est sommé de « faire sa part » sans que les responsabilités systémiques soient réellement discutées. Le tri des déchets devient le symbole de cette écologie gestionnaire : universel en apparence, mais inégalitaire dans ses effets.

Les étudiant·es ont particulièrement insisté sur la double peine subie par les classes populaires : souvent exemplaires dans leurs modes de vie sobres par contrainte, elles sont néanmoins ciblées par des politiques écologiques culpabilisantes. La critique porte alors sur l’invisibilisation des pratiques existantes (réparation, mutualisation, entraide de quartier), et sur l’assignation à des rôles passifs dans la transition. Comme le résume une étudiante : « on leur impose des choses qu’ils ne s’imposent pas à eux-mêmes ».

3. L’éducation populaire comme levier d’une écologie intégrale

L’arpentage a permis d’interroger les pistes proposées par Depoil : armer l’écologie d’une pédagogie critique issue de l’éducation populaire. Loin des logiques descendantes d’animation ou de sensibilisation, il s’agit ici de repolitiser les rapports à l’environnement par des pratiques d’apprentissage ancrées dans le territoire, la coopération et la conscientisation. Plusieurs dispositifs mentionnés dans l’article ont été discutés : l’école du dehors, les ateliers de cartographie sensible, la pédagogie de projet, mais surtout l’arpentage lui-même, qui constituait l’outil d’analyse de la séance.

L’exercice a ainsi permis aux étudiant·es de tester concrètement ce qu’ils lisaient. Réparti en deux groupes de trois, chacun s’est vu confier un texte, une grille de lecture, et un temps de discussion. Le retour en plénière a fait émerger les grandes lignes des articles, tout en révélant la diversité des interprétations. Ce processus a montré que l’écologie populaire n’est pas une doctrine, mais une méthode d’appropriation collective du sens.

4. Fatima Ouassak : de l’expérience individuelle à l’organisation collective

L’exemple de Fatima Ouassak a fortement résonné parmi les étudiant·es. À partir d’une problématique concrète, l’impossibilité de proposer un menu végétarien à sa fille dans une école publique de Bagnolet, elle développe une stratégie d’action ancrée dans l’expérience, le lien au territoire et la mobilisation des familles. Le passage de l’individuel au collectif, puis du local au national, via la création du Front des mères, illustre une écologie populaire construite à partir des besoins réels, en dialogue avec les contextes de vie.

La grille des quatre étapes de l’éducation populaire (conscientisation, émancipation, puissance d’agir, transformation sociale et politique) a servi de repère pour lire son parcours. Les étudiant·es ont identifié un travail fort de conscientisation et de réappropriation du pouvoir éducatif, mais ont aussi relevé les obstacles : suspicion de communautarisme, violences institutionnelles, difficulté à faire entendre une parole minoritaire dans les espaces politiques. Pour reprendre les mots d’un participant, «on ne l’écoute pas parce qu’elle est une mère, parce qu’elle est musulmane, parce qu’elle est populaire».

5. Caporalisation de l’éducation populaire : enjeux de réappropriation

Un point central de l’article de Depoil, discuté avec vigueur, est la notion de caporalisation de l’éducation populaire. Depuis les années 2000, les politiques publiques ont réduit les marges de manœuvre des structures éducatives en les transformant en opérateurs de dispositifs. Ce tournant gestionnaire s’accompagne d’une mise en concurrence des associations, d’un appauvrissement des missions et d’une injonction à l’innovation souvent déconnectée des besoins réels.

Face à cela, Depoil propose de raviver une éducation populaire organique, autogérée, porteuse d’un projet politique. Les étudiant·es ont exprimé leur désir de retrouver cette dimension dans leurs pratiques futures : sortir de la logique descendante de transmission, construire des espaces d’intelligence collective, créer des formes pédagogiques qui permettent d’articuler action, réflexion et transformation.

Conclusion

L’expérience de cette séance a confirmé l’intérêt d’introduire l’éducation populaire dans les formations universitaires sur la transition écologique. Loin d’un supplément d’âme ou d’une sensibilisation morale, elle offre une méthode critique pour interroger les rapports de pouvoir, les inégalités sociales et les conditions de possibilité d’un changement juste.

Les étudiant·es ont exprimé dans leur évaluation l’intérêt de cette approche, soulignant que « la transition ne pourra se faire sans les habitants », que « les conflits font partie de la démocratie », et que « l’écologie ne peut pas rester un projet de classe ». Cette tribune témoigne de la fécondité de ces échanges et appelle à une généralisation de ces pratiques éducatives dans l’enseignement supérieur et au-delà.

Liste de références :

Tribune libre #9 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Éducation populaire et écologie sociale : vers une (re)politisation des pratiques pédagogiques ? Mathieu Depoil, André Decamp, Regards sur le travail social, 25 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/25/tribune-libre-9-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Ouassak, F. (2016). Dans les quartiers populaires, l’écologie semble réservée aux classes moyennes et supérieures blanches. Reporterre. https://reporterre.net
1. Alban Tremeges découvre l’analyse critique sur le terrain à travers une expérience de vie associative jeunesse, puis poursuit son engagement en développant un projet de repolitisation des habitants au sein d’une MJC. Après vingt ans dans le secteur de l’animation, il explore aujourd’hui les passerelles entre éducation populaire, économie circulaire et écologie. Il est également président du LERIS à Montpellier. ↩︎
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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #2. Réinventer l’écologie populaire par l’éducation populaire : entre conscientisation et repolitisation des pratiques, Alban Tremeges, André Decamp, Regards sur le travail social, 24 septembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/09/24/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-2/
24 septembre 2025

Méthodologie de l’intervention en travail social

écologie populaire, éducation populaire, transition écologique

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #1

L’importance de reconnaître les savoirs expérientiels : récits d’expériences scolaires d’adolescent·es présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental

par Marie-Claude Lacharité¹, sous la direction de Jade Bourdages-Lafleur.

Introduction

Cet article a pour principal objectif de présenter la méthodologie de recherche utilisée dans le cadre de notre projet de mémoire en travail social. Notre étude a été effectuée auprès d’adolescent.es fréquentant une école secondaire spécialisée de Montréal et présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental. Notre recherche s’intéresse au processus de la ségrégation scolaire et aux impacts de celui-ci dans diverses sphères de la vie des adolescent.es qui en font les frais. La ségrégation scolaire est un processus multidimensionnel qui revêt un caractère cumulatif. Certes, cela entraîne des répercussions sur les trajectoires scolaires des jeunes, mais également sur leurs trajectoires individuelles, sociales et familiales. Les effets de ce processus se répercutent en outre sur l’estime de soi et la construction identitaire de ces adolescent.es. Ainsi, notre cadre théorique s’appuie sur le processus de la ségrégation scolaire tel que théorisé par Catherine Barthon (1998) et sur le mécanisme de la stigmatisation issue de la théorie de l’étiquetage modifiée de Link et Phelan (2001). Nous cherchons ainsi à documenter par le bas les dimensions objectives et subjectives du processus de la ségrégation scolaire en mettant en exergue les impacts sur la trajectoire des jeunes.

Le présent article exposera tout d’abord une mise en contexte de notre étude. Nous présenterons ensuite la posture épistémologique de notre recherche. Nous poursuivrons avec la population à l’étude et les critères de sélection des participant.es. Ensuite seront présentés les démarches pré- terrain, la méthode de collecte de donnée, et le déroulement des entretiens. Nous conclurons avec l’importance de tenir compte des savoirs expérientiels dans la recherche auprès des adolescent.es.

Contexte de l’étude

La recension des écrits effectuée dans le cadre de notre recherche nous a permis de constater l’absence de travaux portant sur la ségrégation scolaire vécue par les adolescent.es présentant des difficultés d’adaptation au niveau comportemental au sein des écoles secondaires spécialisées au Québec. D’autre part, le manque de recherche empirique concernant la scolarisation des élèves à besoins spécifiques a été soulevé par plusieurs auteur.ices ainsi que l’importance de tenir compte du point de vue des jeunes exclus (Kalubi, 2015 ; Lemay et al., 2022). Thomazet (2008) emploie le terme « dispositif ségrégatif » pour parler des mesures employées à l’endroit des élèves pour qui une adaptation de l’enseignement est nécessaire et qui se retrouvent exclus des parcours ordinaires de scolarisation en raison de leurs difficultés. Les systèmes ségrégatifs contribueraient à créer un faible sentiment de compétence chez les individus assignés dans le groupe ségrégué (Baker et al., 1981 ; Boucher, 2010, cité dans Langlais, 2020). De plus, la ségrégation scolaire peut nuire à l’égalité des chances et possiblement avoir une incidence négative sur la réussite scolaire de certains élèves (Dumay et al., 2010, cité dans Langlais, 2020). Grafmeyer et al. (1994) considèrent que, pour être ségrégé, un groupe doit partager des caractéristiques similaires et doit subir une décision prise par des personnes en situation d’autorité. Ce groupe se fait également assigner un lieu physique distinct, et ce, tout en étant mis à l’écart des autres groupes. Les adolescent.es qui ont participé à notre projet de recherche partagent une caractéristique commune, soit celle de présenter des défis d’adaptation au niveau comportemental. De plus, l’exclusion de l’école régulière et l’orientation vers la classe spécialisée découlent d’une décision prise par des personnes en situation d’autorité, notamment les directions d’écoles et le personnel des milieux scolaires. Ces jeunes se font ensuite assigner un lieu physique distinct, l’école spécialisée, et se retrouvent mis à l’écart des élèves qui ne présentent pas de problématiques spécifiques.

Notre question de recherche est la suivante : quels sont les impacts du processus de ségrégation scolaire sur les adolescent.es présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental et fréquentant les écoles secondaires spécialisées de Montréal à la suite d’une expulsion de l’école régulière ? Dans le but d’y répondre, notre objectif principal sera d’identifier les impacts du processus de ségrégation scolaire à la suite d’une expulsion de l’école régulière, du point de vue des adolescent.es qui présentent des défis d’adaptation au niveau comportemental et qui fréquentent les écoles secondaires spécialisées de Montréal.

« Celui qui porte la chaussure sait mieux si elle blesse et où elle blesse »

John Dewey, 2005, p. 91

Méthodologie

Une recherche comme la nôtre qui vise à mettre en lumière la parole des jeunes qui vivent de l’exclusion scolaire et sociale ne peut être effectuée sans une reconnaissance des savoirs expérientiels des adolescent.es qui y participent. Tel que le souligne Gardien (2017), considérer qu’ils et elles détiennent une expertise en regard de leurs expériences scolaires permet de poser de nouvelles questions et d’acquérir une compréhension approfondie des enjeux relatifs à notre objet d’étude. Cette reconnaissance des savoirs expérientiels permet également d’éviter la (re) production de situations d’oppressions ou d’accentuer des inégalités sociales (Gardien, 2017). Conséquemment, nous avons opté pour une méthodologie mettant de l’avant le point de vue des adolescent.es à travers le récit de leurs expériences scolaires. Ceci nous permettra ultérieurement de développer une analyse critique du processus de ségrégation scolaire tout en nous appuyant sur le sens que ces dernier.es donnent à leurs expériences.

Posture épistémologique : L’apport d’une perspective interactionniste

Notre recherche qualitative s’inscrit dans une démarche compréhensive et inductive puisqu’elle nous a conduits à aller à la rencontre des élèves pour les interroger et acquérir une compréhension de leur réalité plutôt que de faire des déductions à partir d’hypothèse pré-établie (Le Breton 2012, cité dans Demba, 2010). En nous inspirant des travaux de Barthon (1998), Vienne (2003), Demba (2010), Weissman (2015) et Bovey (2015), notre recherche, accorde une place centrale au vécu des adolescent.es qui présentent des défis d’adaptation au niveau comportemental. En concordance avec notre cadre théorique, notre posture de recherche s’appuie sur une perspective interactionniste. Cette posture permet notamment de porter un regard critique sur le processus de ségrégation scolaire et sur la pratique d’expulsion qui en découle. À L’instar du criminologue Jean Poupart (2011), nous croyons que la ségrégation scolaire est un processus qui doit être étudié de l’intérieur, et ce, en sollicitant le point de vue des principaux concernés. En outre, l’interactionnisme considère que l’individu est un acteur en interaction avec la société et qu’il construit le sens qu’il donne à sa réalité à travers l’interaction avec son environnement (Le Breton, 2012). Il s’agit donc de saisir les significations telles qu’elles sont vécues par les acteur.ices. Pour ce faire, le chercheur ou la chercheuse met en lumière les représentations et le point de vue des participant.es de la recherche

(Le Breton, 2004 cité dans Demba, 2010). Une méthodologie de recherche qui adopte une perspective interactionniste nécessite que les chercheur.ses se positionnent du point de vue des adolescent.es et qu’ils et elles tentent de comprendre leur vécu à partir du sens qu’ils et elles donnent à ce dernier.

Récits d’expériences scolaires

Comme mentionné précédemment, aborder des aspects subjectifs de l’expérience scolaire des adolescent.es nécessite l’emploi d’une méthodologie qui permet à ces dernier.es de se raconter et de prendre la parole en tant que personnes concernées par la question à l’étude. La conduite d’entretien auprès des élèves permet de reconnaître la nécessité de tenir compte de leurs points de vue dans le but d’acquérir une compréhension du processus de la ségrégation scolaire et de ces multiples impacts (Demba, 2010.) L’usage d’une méthodologie qui adopte une perspective interactionniste implique une prise de contact, une relation immédiate avec les acteur.ices (Le Breton, 2012). Dans cette optique, nous avons rencontré cinq adolescents et une adolescente qui nous ont partagé leurs récits d’expériences scolaires. Ces derniers permettent de recueillir des données subjectives en faisant ressortir les aspects à la fois collectifs et sociaux d’une problématique tout en donnant la parole aux acteur.ices (Ibid, 2012). En effet, les récits de vie et les récits d’expériences scolaires émanent d’une interaction, d’un dialogue entre deux personnes (Bertaux, 2016). Ainsi, l’interviewé se raconte pendant que le ou la chercheur.euse l’écoute, le relance et l’accompagne (Ibid, 2016). C’est donc cet échange entre deux personnes qui contribue à façonner le récit et qui permet de coconstruire le sens donné aux expériences scolaires. La prochaine section présentera la population à l’étude et les critères de sélection des participant.es.

Population et critères de sélection

Nous avons effectué onze entretiens semi-dirigés auprès de six jeunes présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental. Notre échantillon est composé de cinq garçons et d’une fille. Tous les jeunes rencontrés proviennent d’une même école secondaire spécialisée de Montréal et sont âgés de quatorze et quinze ans. Étant donné la proportion très élevée de garçons au sein des établissements spécialisés, il nous est apparu important, dans un souci de représentativité, de recruter un plus grand nombre de garçons. Cet élément vient donc expliquer pourquoi il n’y a qu’une adolescente au sein de notre échantillonnage.

Lorsque nous avons débuté le recrutement des participant.es, nos critères de sélection étaient les suivants :

Être âgé entre 14 et 17 ans ;
Fréquenter une école secondaire spécialisée en raison de défis d’adaptation au niveau comportemental depuis au moins un an ;
Avoir été expulsé d’une école secondaire régulière.

Dans le but de faciliter notre recrutement, nous avons décidé d’assouplir nos critères et de rendre la participation accessible aux jeunes qui fréquentaient l’école secondaire spécialisée depuis moins d’un an. Ainsi, deux des adolescent.es rencontrés.es fréquentaient l’école secondaire spécialisée depuis le début de l’année scolaire en cours au moment des entretiens, soit depuis quatre et cinq mois. Bien que le partage relatif à leur expérience au sein de l’école spécialisée fût moins riche que certains de leurs pairs, ils ont tout de même été en mesure de s’exprimer face à leurs expériences au sein de ces établissements. Le discours de ces deux jeunes faisait davantage le récit de leur expérience en établissement régulier et de leur expulsion de celui-ci. La prochaine section présentera les démarches effectuées dans le but de préparer notre entrée sur le terrain de recherche.

Démarche pré-terrain

Nous avions tout d’abord envisagé de passer par des organismes communautaires susceptibles d’intervenir auprès des jeunes fréquentant des écoles secondaires spécialisées de Montréal, et ce, sans passer par l’intermédiaire des établissements scolaires. Ainsi, nous avons sollicité une vingtaine d’organismes communautaires par courriels, appels téléphoniques et en se rendant directement dans les milieux afin de présenter notre projet. Des affiches de recrutement ont également été distribuées dans la majorité des organismes dans lesquels nous nous sommes déplacés. Cependant, malgré la réceptivité à l’endroit de notre projet au sein des milieux communautaires, ces visites ne nous ont pas permis de rencontrer des jeunes correspondant à la population souhaitée. Les jeunes ont donc été recrutés par l’entremise de réseaux de connaissances. Le partage de notre affiche de recrutement sur les réseaux sociaux nous a permis d’établir un contact avec une intervenante au sein d’une école secondaire spécialisée de Montréal fréquentée par des élèves qui présentent des défis d’adaptation au niveau comportemental.

À la suite d’une présentation de notre projet effectué dans cette école, six jeunes ont manifesté leur intérêt à participer à notre recherche. Un seul de ces élèves n’a pas été retenu puisqu’il ne répondait pas à un critère important de notre étude, soit celui d’avoir été expulsé d’une école secondaire régulière. Un autre jeune provenant également de cet établissement d’enseignement (non présent lors de notre présentation dans le milieu) a été recruté après avoir été informé du projet par l’un de ses pairs et nous a contactés dans les jours qui ont suivi notre présentation dans le milieu scolaire. La prochaine section fera la présentation de la méthode de collectes de données employée durant l’étude.

Méthode de collectes de données

Comme mentionné plus haut, nous avons effectué des entretiens semi-dirigés auprès de six adolescent.es. Ce type d’entretien privilégie le sens que les acteurs sociaux donnent à leur réalité et la recherche s’inscrit dans une dynamique de co-construction entre le chercheur ou la chercheuse et les participant.es (Savoie-Zajc, 2006). L’entrevue semi-dirigée s’avère pertinente lorsqu’on désire traiter de sujets délicats et complexes, que l’on s’intéresse au sens que les individus donnent à leur expérience et que l’on veut obtenir une compréhension approfondie d’un phénomène (Ibid, 2006). Nous avons également utilisé un guide d’entretien souple qui permet de laisser libre cours à la parole des jeunes interrogés. Selon Beaud (1996), « la succession de questions empêche que se déclenche une dynamique de l’entretien qui si elle se réalise finit par faire ressembler l’interview à une conversation à bâtons rompus » (Beaud, 1996, p. 240). Les thèmes abordés sont donc évoqués librement au fil de l’entretien selon le déroulement de la conversation (N’DA, 2015). Puisque nous nous intéressons à l’expérience du processus de la ségrégation scolaire du point de vue des jeunes et que nous voulions donner une place centrale à leur vécu, cette façon de conduire l’entretien nous a permis de mettre leur parole à l’avant-plan. La conception de notre guide d’entretien a été inspirée par celui de Jean-Jacques Demba (2010), dont la thèse portait sur les expériences subjectives de l’échec scolaire chez des élèves gabonais du secondaire. Ainsi, nous avons structuré notre guide d’entretien autour de cinq thématiques, soit : la fréquentation de l’école secondaire régulière avant l’expulsion, la fréquentation de l’école spécialisée, les sphères scolaires, familiales et sociales, les représentations et la perception de soi et les perspectives envisagées après l’école spécialisée. Chacune de ces catégories comprend des sous-questions qui n’ont pas nécessairement été abordées durant les entretiens ni évoquées selon un ordre précis. Ces questions nous ont davantage servi de guide afin d’orienter la discussion et elles ont été utilisées surtout dans le but de relancer nos interlocuteur.ices. En fin d’entretien, nous faisions un survol des questions qui n’avaient pas été abordées au cours de la rencontre. Afin de formuler des questions donnant la latitude nécessaire aux participant.es pour se raconter, nous nous sommes appuyés sur la démarche de Blanchet et Gotman (2015). De cette façon, les formulations suivantes étaient employées pour poser nos questions : « J’aimerais que tu me parles… », « Raconte – moi… », « Comment … ».

Le guide d’entretien présentait des questions qui permettaient de répondre à chacun de nos objectifs de recherche et abordaient également les principaux thèmes de notre problématique et de notre cadre théorique. Ainsi, nous avons abordé avec les adolescent.es les motifs qui entravent la scolarisation en classe ordinaire issue d’une recension de Beaudoin et Nadeau (2020) et présenté dans le tableau ci-dessous. Nous avons également discuté avec les jeunes des différents motifs conduisant à la pratique d’expulsion. Les difficultés scolaires et sociales qui accompagnent souvent les défis d’adaptation au niveau comportemental ont également été abordées. Nous avons aussi construit notre guide d’entretien de manière que les différentes composantes du processus de ségrégation scolaire² (Barthon, 1998) puissent être abordées ainsi que les composantes du mécanisme de la stigmatisation (Link et Phelan, 2001) également présenté dans le graphique ci- dessous.

Inventaire des conditions qui entravent la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC et nombre d’articles qui en font mention

Le mécanisme de la stigmatisation de Link et Phelan (2001)

Après chacun des entretiens, un temps a été alloué afin de consigner nos observations, nos impressions ainsi que les données relatives au déroulement de l’entretien dans un journal de bord. Nous avons procédé à une écoute attentive des premiers entretiens avant la deuxième rencontre avec les adolescent.es, ce qui nous a permis d’établir des questions de relance et de déterminer certains aspects à approfondir dans le second entretien. De plus, tel que le suggère Beaud (1996), nous avons porté une attention particulière aux silences, aux non-dits, aux malaises et au langage non-verbal en prenant soin de noter ces observations dans notre journal après les entrevues.

En raison de l’âge des participant.es et aussi parce que plusieurs des jeunes rencontrés présentent des troubles déficitaires de l’attention avec hyperactivité (TDAH), nous avons décidé de faire deux entretiens d’une durée approximative de quarante-cinq minutes avec chacun des jeunes interviewés. Il a également été proposé aux adolescent.es d’effectuer les entretiens dans des lieux de leur choix afin d’instaurer un climat dans lequel les adolescent.es se sentiraient à l’aise et en confiance. Nous discuterons dans les prochains paragraphes du déroulement des entretiens effectués auprès des adolescent.es.

Déroulement des entretiens

Un entretien exploratoire a d’abord été effectué le 11 décembre 2023 dans le but de tester notre guide d’entretien et de nous assurer que les questions posées étaient claires et adaptées à la population de notre étude. Ainsi, une entrevue d’une durée de 31 minutes a été effectuée avec un adolescent qui fréquente une école secondaire spécialisée à l’extérieur de Montréal. Les propos recueillis lors de cet entretien ne seront donc pas considérés dans la présente étude, mais nous

aurons permis d’acquérir une première expérience d’entrevue à titre de chercheuse et de retravailler notre guide d’entretien.

Les entretiens sur lesquels prend appui notre projet se sont déroulés entre le 15 décembre 2023 et le 7 février 2024. La durée de ceux-ci varie entre 26 minutes et 1 heure 25 minutes. Les jeunes ont participé à deux entretiens, à l’exception d’un adolescent qui s’est désisté à la suite du premier entretien. Cependant, celui-ci a accepté que les données obtenues lors du premier entretien soient conservées et utilisées dans le cadre de la recherche. Comme mentionné précédemment, les rencontres se sont déroulées à des moments et dans des lieux choisis par les adolescent.es. Un premier jeune a été rencontré dans un local que nous avions réservé à la bibliothèque de l’UQAM. Un autre des adolescents a été rencontré à son domicile et les quatre autres jeunes ont été rencontrés à l’école durant la période du dîner. Les adolescent.es ont été rémunérés.es d’un montant de 20 $ pour chacun des entretiens. Nous avons également remboursé les frais de transport en commun du jeune s’étant déplacé dans les locaux de l’université.

Informations relatives au déroulement des entretiens

Élèves	Nombre d’entretiens	Date des entretiens	Durée des entretiens	Durée totale des entretiens	Lieu des entretiens
Patrick	2	15 décembre 2023 20 décembre 2023	48 min 1 h 25 min	2 h13 min	Local de la bibliothèque de l’UQAM
Sophie-Lune	2	19 décembre 2023 17 janvier 2024	26 min 46 min	1 h 12 min	École
Aiden	2	19 décembre 2023 22 janvier 2024	44 min 54 min	1 h 38 min	Domicile
Sam	1	20 décembre 2023	32 min	32 min	École
Kenny	2	18 janvier 2024 23 janvier 2024	39 min 57 min	1 h 36 min	École
Ray	2	6 février 2024 7 février 2024	36 min 1 h 4 min	1 h 40 min	École
Total	11			8 h 51 min

Chacun des entretiens a débuté par la lecture du formulaire de consentement. Nous avons pris soin de le rédiger de façon concise et dans un langage adapté au adolescent.es. Celui-ci présentait nos

intentions de recherche et les attentes envers les participant.es. Parmi celles-ci, il était mentionné que les entretiens seraient enregistrés de façon audionumérique et que ceux-ci se dérouleraient en deux temps pour une durée d’environ quarante-cinq minutes. Les principales thématiques du guide d’entretien ont également été présentées afin que les jeunes puissent avoir une idée des questions abordées. Nous avons également discuté de la notion de consentement libre et éclairé ainsi que des précautions que nous allions prendre afin d’assurer la confidentialité. Il a été expliqué aux jeunes qu’ils étaient libres de participer à la recherche, de mettre fin aux entretiens et de se retirer de la recherche à tout moment, et ce, sans avoir à nous fournir d’explications. À cet effet, un formulaire de consentement a été signé pour chacun des deux entretiens afin de nous assurer que les jeunes rencontrés étaient toujours volontaires à s’impliquer dans la recherche. Nous avons également mentionné aux adolescent.es que, compte tenu du fait qu’ils et elles étaient âgé.es de 14 ans et plus, nous n’avions pas besoin d’obtenir un consentement parental. Cependant, nous leur avons suggéré de faire preuve de transparence envers leurs parents concernant leur participation, tout en leur soulignant que le choix d’informer ou non ces derniers serait respecté. Il était aussi mentionné que nous étions disponibles pour discuter avec les parents si les jeunes nous en faisaient la demande.

Afin de maintenir la confidentialité, nous avons expliqué aux jeunes qu’aucune donnée permettant de les identifier ne serait révélée dans notre recherche. Ainsi, les adolescent.es ont été invités à se choisir un nom fictif. De plus, seulement l’âge des participant.es et le nombre d’années scolaires passées au sein des établissements d’enseignement régulier et spécialisé seraient mentionnés. Nous nous sommes engagés à ne pas divulguer le nom des écoles fréquentées, ni l’année scolaire des participant.es et aucun détail relatif aux motifs de l’expulsion de l’école régulière. Puisque les adolescent.es de notre étude ont tous et toutes été recruté.es au sein d’une même école, il est primordial de prendre toutes les mesures nécessaires afin de préserver leur anonymat. D’ailleurs, la confidentialité s’est avérée être la principale source de préoccupation des jeunes quant à la décision de participer ou non aux entretiens. En ce sens, la clarification des précautions mise en place pour garantir la confidentialité a permis de rassurer les jeunes à cet effet lors de la lecture du formulaire de consentement.

Finalement, les adolescent.es ont également été informés que le partage de leurs expériences scolaires puisse possiblement faire ressurgir des souvenirs désagréables ou des émotions douloureuses en lien avec leur parcours scolaire. Ils ont alors été avisés qu’ils n’étaient pas dans

l’obligation d’aborder des sujets sensibles ou délicats et de ne pas hésiter à nous en parler advenant que les entretiens les rendent inconfortables. Nous avions également préparé une liste de ressources vers lesquelles diriger les jeunes aux besoins, ce qui ne s’est pas avéré nécessaire avec aucun des jeunes interviewés.

Finalement, après nous être assuré de la compréhension de tous les éléments soulevés dans le formulaire de consentement et après avoir répondu aux questions des jeunes, nous avons procédé à la signature conjointe de ce dernier en remettant une copie aux participant.es.

« L’acte de recherche réhabilite des voix jusque-là inaudibles et jugées inintéressantes »

Bovey, 2015, p. 118

Conclusion

Cet article avait pour principal objectif de présenter une méthodologie de recherche qui met en lumière les savoirs expérientiels des adolescent.es qui fréquentent une école secondaire spécialisée de Montréal et qui présentent des défis d’adaptation au niveau comportemental. Nous avons d’abord exposé le contexte de notre étude en survolant les principaux éléments de notre problématique et de notre cadre théorique. Nous avons poursuivi avec la méthodologie de recherche en présentant notre posture épistémologique et l’apport d’une perspective interactionniste. Nous avons ensuite décrit les outils de collecte de données, la population et les critères de recrutement. Ensuite, nous avons présenté nos démarches pré-terrain et notre méthode de collecte de données. Finalement, nous avons résumé le déroulement des entretiens.

En guise de conclusion, nous réitérons l’importance de tenir compte du point de vue des jeunes exclus pour documenter les impacts du processus de la ségrégation scolaire. Comme le mentionne Gardien (2017), les savoirs expérientiels permettent aux chercheur.ses de se représenter avec plus d’exactitude l’expérience vécue en plus de permettre une contextualisation plus pertinente des enjeux sous-jacents à celle-ci. Par ailleurs, comme c’est le cas avec notre sujet de recherche, la prise en compte des savoirs expérientiels permet d’acquérir des connaissances sur des expériences humaines et sociales méconnues et qui ont fait l’objet de peu de travaux de recherche (Gardien, 2017). En somme, la reconnaissance des savoirs d’expériences pourrait contribuer à l’émergence de visions alternatives qui permettraient d’engendrer des pistes de solutions (Ibid,2017). Ces dernières pourraient conduire à modifier ou adapter certaines pratiques afin qu’elles répondent davantage aux besoins des adolescent.es et qu’elles soient moins discriminatoires, tout en tenant compte de leur point de vue. Tout comme Gardien (2017), nous croyons que les savoirs expérientiels peuvent ainsi contribuer à l’émergence d’innovations sociales.

Bibliographie

Barthon, C. (1998). La ségrégation comme processus dans l’école et dans la ville. Revue européenne des migrations internationales, 14(1), 93-103. doi : https://doi.org/10.3406/remi.1998.1611
Beaud, S. (1996). L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’« entretien ethnographique ». Politix, 9(35), 226-257. https://doi.org/10.3406/polix.1996.1966
Beaudoin, M. et Nadeau, M-F. (2020). Quelles sont les perceptions des élèves présentant des difficultés comportementales quant aux conditions qui influencent leur scolarisation en classe ordinaire ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 22(1), 145-169. https://doi.org/10.7202/1070028ar
Bertaux, D. (2016). Le récit de vie (vol. 4e éd.). Armand Colin. https://www.cairn.info/le-recit-de- vie–9782200601614.htm
Blanchet, A., Gotman, A., & Singly, F. de. (2015). L’entretien (2e édition refondue. [Nouvelle présentation 2015], Ser. 128, tout le savoir). Armand Colin.
Bovey, L (2016). « Tenir en équilibre… chercheur de l’intérieur et élèves réintégrés en classe ordinaire ». Dans J-P Payet (dir), Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p117-138.
Demba, J. J. (2010). La face subjective de l’échec scolaire : récits d’élèves gabonais du secondaire. Université Laval.
Gardien, È. (2017). Qu’apportent les savoirs expérientiels à la recherche en sciences humaines et sociales ? Vie sociale, 20(4), 31-44. https://doi.org/10.3917/vsoc.174.0031
Grafmeyer, Y., Singly François de. (1994). Sociologie urbaine (Ser. 128. sociologie, 46). Nathan
Kalubi, J.-C. (2015). Portrait de la situation des EHDAA au Québec (2000-2013) : une analyse multidimensionnelle des caractéristiques, besoins, réseaux de soutien et piste d’innovation. Sherbrooke : Université de Sherbrooke et Fondation Lucie et André Chagnon.
Langlais, D. (2020). Le choix du cours optionnel de sciences en 4^e secondaire en fonction du cheminement des élèves : un élément possible de ségrégation scolaire.
Le Breton, D. (2012). 5. Les interactionnistes et la méthodologie. Dans L’interactionnisme symbolique (p. 165-181). Presses Universitaires de France. https://www.cairn.info/l- interactionnisme-symbolique–9782130732679-p-165.htm
Lemay,L.,Noel, J.,Jasmin,E., Vinet, V., Lambert, D.,Ricard, N.(2022). « La scolarisation des jeunes qui vivent des problèmes multiples et complexes : quelles situations confrontent le milieu scolaire à l’impuissance d’agir ? » dans D. Lafortune et al. (dir), Les jeunes en difficulté. Un défi collectif, Montréal, Éditions du CIUSSS du Centre-Sud- de – l’île- de – Montréal, p.263-283.
Link, B. G. et Phelan, J. C. (2001). Conceptualizing Stigma. Annual Review of Sociology, 27, 363-385. https://www.jstor.org/stable/2678626
N’Da, P. (2015). Recherche et méthodologie en sciences sociales et humaines : Réussir sa thèse, son mémoire de master ou professionnel, et son article. Éditions L’Harmattan.
Poupart, J. (2011). Tradition de Chicago et interactionnisme : des méthodes qualitatives à la sociologie de la déviance. Recherches qualitatives, 30(1), 178. https://doi.org/10.7202/1085485ar
Savoie-Zajc. L (2006). « L’entrevue semi-dirigée ». Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale de la problématique à la collecte des données, 4e édition, Québec. Presses de l’Université du Québec, p.293-315.
Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 123-139. https://doi.org/10.7202/018993ar
Vienne, P. (2003). Comprendre les violences à l’école. De Boeck. Weissman, M. (2015). Prelude to Prison: Student Perspectives on School Suspension. Syracuse University Press. https://www.jstor.org/stable/j.ctt1j2n744

Lacharité, Marie-Claude (2024). Bachelière en travail social, elle est actuellement candidate à la maîtrise en travail social à l’Université du Québec à Montréal, sous la direction de Jade Bourdages-Lafleur. Au fil des dernières années, elle a également travaillé comme auxiliaire d’enseignement et de recherche, ce qui lui a permis de nourrir sa réflexion critique et d’acquérir de l’expérience au sein du milieu académique. Son projet de mémoire s’intitule : « C’est des chemins qui sont pas pareils » Le passage de l’école régulière vers l’école spécialisée à la suite d’une expulsion : Récits d’expériences scolaires d’adolescent·es présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental. Par ce travail, elle s’intéresse aux impacts du processus de ségrégation scolaire vécu par les adolescent·es qui fréquentent les écoles secondaires spécialisées après avoir été expulsé·es de l’école régulière. Elle cherche à comprendre comment la pratique d’expulsion et la fréquentation de l’école secondaire spécialisée influencent leur estime de soi, leur construction identitaire, ainsi que leur réinsertion scolaire et sociale. Plus largement, ses intérêts de recherche portent sur les dynamiques d’exclusion et les pratiques qui engendrent des inégalités scolaires et sociales. Après sa maîtrise, elle espère poursuivre ses études au doctorat en travail social afin d’approfondir les impacts à long terme de la ségrégation scolaire sur les jeunes et leurs familles.. ↩︎
Les 3 principales composantes de la ségrégation scolaire dont fait mention Barthon (1998) sont : la mise à distance physique et sociale, les espaces scolaires hiérarchisés et la captivité scolaire. Ces dernières ne seront pas explicitées puisque ce n’est pas l’objet du présent article, mais nous tenions à souligner que ce sont des dimensions abordées dans notre cadre théorique. ↩︎

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #1. L’importance de reconnaître les savoirs expérientiels : récits d’expériences scolaires d’adolescent·es présentant des défis d’adaptation au niveau comportemental, Marie-Claude Lacharité. André Decamp, Regards sur le travail social, 1 septembre 2025. https://andredecamp.fr/2025/09/01/carnets-detudiant%c2%b7e%c2%b7s-en-travail-social-1/

1 septembre 2025

Méthodologie de l’intervention en travail social

Tribune libre #18 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?
De quoi France Travail est-il le nom ?

Par André Decamp

Introduction

Le passage de Pôle emploi à France Travail ne se fonde pas uniquement sur le changement d’une entité administrative à une autre. Il augure une métamorphose structurelle du service public dédié à l’emploi en France. Et cela dans un contexte où les politiques publiques s’arriment de plus en plus aux logiques de responsabilisation, de contrôle et de performance. Cette tendance européenne largement documentée par Math (2009, p. 81-89), s’inscrit dans une évolution où les politiques d’activation prennent le pas sur les dispositifs assurantiels classiques.

L’objectif de cette réforme est une amélioration notable de la synchronisation entre les institutions, d’après Mouterde (2022), mais on y décèle une recentralisation dictatoriale dans le domaine de l’accompagnement.

Ainsi, cette réforme porte en elle une recomposition de la relation entre les institutions, les professionnels et les citoyens. Cette recomposition souligne des tensions importantes autour des questions de la justice sociale, de la dignité des personnes et du rôle éthique des conseillers de France Travail.

1. Une responsabilisation normative du chômage

Depuis la fin des années 1990, les politiques d’insertion ont insidieusement glissé vers des logiques nommées d’activation, dans le sens où le chômage est perçu moins comme un accident de parcours que comme une carence d’engagement. France Travail symbolise cette logique à travers l’injonction d’un contrat d’engagement réciproque » systématique, notamment pour les allocataires du RAS¹. Cette responsabilisation redéfinit la protection sociale en un devoir de conformité à des trajectoires d’employabilité prédéfinies. Longo et al. (2020, p. 37-41) soulignent que les jeunes en difficulté intériorisent une forte culpabilité face à leur inactivité. D’autant que les dispositifs de contrôle de France Travail accentuent cette culpabilité. Ce qui prime ici ce n’est pas l’écoute en direction de la personne en recherche d’emploi mais l’application de dispositifs coercitifs.

2. Une rationalité instrumentale centrée sur la performance

La transformation initiée par France Travail s’inscrit dans une perspective de pilotage par une logique de résultat. Les indicateurs de suivi (nombre de rendez-vous taux de retour à l’emploi, contrôles réalisés) deviennent la norme d’évaluation de l’« accompagnement » des personnes en recherche d’emploi. Gillot (2022) dénonce cette « managérialisation du social » qui dénature les missions des conseillers et les soustrait de leur capacité d’examen éthique. Le rapport au temps est transformé : il ne s’agit plus d’accompagner, mais de produire des résultats. La rationalité prônait met en tension les pratiques professionnelles du travail social fondées sur la relation, l’adaptation et l’écoute. Ce constat est corroboré par le rapport IGAS²–IGF de septembre 2024, qui recommande de rééquilibrer les indicateurs quantitatifs avec une évaluation de la qualité des parcours d’accompagnement des personnes en recherche d’emploi (Lara-Adelaïde et al, 2024, p. 6). Une structure d’assistance plus organisée autour de facteurs administratifs que d’une appréciation précise des réels besoins est mise en exergue par le rapport, d’où une imprécision en ce qui concerne le bien-fondé des accompagnements proposés (IGAS-IGF, 2024, p. 13). D’autant que, le Projet annuel de performance 2024³, (ministère du Travail) fixe comme objectif prioritaire les retours rapides à l’emploi durable, renforçant une culture de l’efficacité chiffrée au détriment du suivi individualisé.

3. Une profession en tension : entre éthique du care et injonction à la conformité

Les conseillers de France Travail occupent une position ambivalente. Si l’on se fonde sur les travaux de Lipsky (1980), nous pourrions avancer que les conseillers sont pris dans un dilemme entre le respect des consignes hiérarchiques et leur responsabilité morale envers les usagers. Alvarez Rojas et al. (2021, p. 132-149) observent que les travailleurs sociaux, face à la pression croissante des logiques managériales, adaptent leurs modalités d’intervention pour préserver une dimension humaine dans l’accompagnement, malgré un cadre institutionnel prescriptif. En 2018, seul un tiers des bénéficiaires du RSA a reçu un accompagnement à visée professionnelle ou sociale. De plus, 76 % des CER⁴ signés ne comportent aucune action emploi, illustrant une déconnexion entre les outils de suivi et les réalités de terrain (Alvarez Rojas et al., 2024, p. 13). occupent une position ambivalente. Conformément à l’analyse de Lipsky (1980), ils sont pris dans un dilemme entre le respect des consignes hiérarchiques et leur responsabilité morale envers les usagers. Alvarez Rojas et al. (2021, p. 132-149) observent que les travailleurs sociaux, face à la pression croissante des logiques managériales, adaptent leurs modalités d’intervention pour préserver une dimension humaine dans l’accompagnement, malgré un cadre institutionnel prescriptif.

4. Le tournant algorithmique : déshumanisation du suivi

L’opulence croissante des outils numériques, en particulier pour la gestion des dossiers, est un des traits saillants de France Travail. D’après Le Monde (2024), les dispositifs numériques présélectionnent actuellement 60 % des contrôles. Le danger provoqué par le manque de transparence de ces instruments numériques, l’absence de justification quant aux choix effectués et les sources de discrimination potentielles qui en découlent sont signalés par La Quadrature du Net (2025). Effectivement, ces outils s’appuient sur des « scores de suspicion », déjà pratiqués par la CAF⁵. Selon Demazière, D. (2023) ? Le processus de décision est détaché de la relation humaine par ces outils automatisés, ce qui déstabilise l’expertise de terrain. L’accompagnement social est remanié en mécanisme de gestion de risques, par ce virage technologique, aux dépens de l’unicité de chaque situation humaine.

5. Des effets psychosociaux dévastateurs

La déshumanisation des circuits et l’augmentation des contrôles accentuent la précarité éprouvée par les publics ciblés. Un épuisement psychologique des individus assujettis à des obligations permanentes, sans être réellement accompagnés, est identifié par DREES (2020, p. 10-13). Selon Roch et Perret (2017, p. 207-213) les femmes isolées en état de pauvreté ressentent une culpabilisation continuelle dans le cadre de ces dispositifs. Le travail est alors perçu tel un parcours où se dressent des obstacles normatifs et un diktat sans perspective.

6. Vers une alternative : redonner du sens au travail social

Des projets comme les Territoires zéro chômeur proposent une méthode fondée sur la réintégration sociale par le biais de l’activité et la co-construction régionale, en réponse aux dissensions structurelles engendrées par France Travail. La mobilisation collective induite par l’emploi inclusif et la prise en compte des besoins territoriaux sont mis en valeur par ces expériences. Les recherches de Goller et al. (2021, p. 8-11) soulignent l’apport des outils numériques dans le cadre d’une éthique de la relation, uniquement s’ils sont co-élaborés avec les protagonistes ciblés, compréhensibles et font l’objet d’une régulation. Il est à d’actualité d’aller au-delà d’une discordance dichotomique entre refus et modernisation, en incluant les outils dans un dessein social caractérisé par les usagers en personne. Le non-partage des données entre les opérateurs et l’insuffisance de gouvernance uniformisée sont à l’origine d’une défaillance d’efficacité dans les processus de politique locale d’emploi, ainsi que des doublons et des dépenses inhérentes à cette organisation (Alvarez Rojas et al., 2024, p. 7). La DARES⁶ signale que, sous l’égide de ce programme, on dénombre plus de 3 290 personnes sans emploi recrutées par le biais d’un CDI, au sein des 83 territoires concernés par cette expérience. Cette opportunité dans le domaine de l’innovation sociale, générée cette approche, est corroborée par la Cour des comptes (2025) même si les dépenses inhérentes questionnent sur un élargissement prochain.

Conclusion

France Travail ne se caractérise pas uniquement par une réforme technico-administrative, il rassemble tous les éléments d’une métamorphose approfondie de l’action publique actuelle. À l’intersection des exigences de performance, de l’automatisation, des logiques de marché, il représente une restructuration des conditions assujetties au gouvernement des populations. Cette nouvelle composition questionne radicalement les bases du travail social, dépendant de la co-élaboration des parcours, la chronologie de la relation et de la légitimation des subjectivités.

Même s’ils ne peuvent être considérés comme des travailleurs sociaux, les conseillers de France Travail, pratiquent un métier hybride jonglant entre la gestion technico-administrative et l’accompagnement social (Lavitry, 2016 ; Revue Travail & Emploi, 2024). Se répartissant la charge du contrôle des allocataires du RSA, ils peuvent faire équipe avec des travailleurs sociaux, pour ce qui est l’accompagnement global (ministère des Solidarités, 2023). Cet aspect de l’organisation dévoile une distension éthique majeure : les ordres d’activation rapide sont fréquemment contradictoires avec le caractère complexe des trajectoires de précarité.

Cette distorsion entre nécessité d’écoute et logique gestionnaire induit chez les personnes accompagnées une perception d’impératif antinomique : s’engager sans pour autant être écoutées. Les conséquences sur le plan éthique sont lourdes : elles interrogent l’aptitude des conseillers à adapter leurs actions aux situations qui échappent à la norme, la position de la discrétion inhérente à l’accompagnement et le sens même de la relation professionnelle. Par conséquent, s’interroger sur « de quoi France Travail est-il le nom ? » est synonyme de questionner les configurations actuelles de gouvernementalité, et de protéger une éthique relationnelle de l’équité sociale, de l’écoute et du soin, face à l’algocratie croissante ; ceci réunit les conditions d’une métamorphose paradigmatique de l’action publique de notre époque. À la croisée des injonctions de performance, des outils numériques de gouvernement et des logiques de marché, il est le symbole d’un virage anthropologique dans la façon dont l’État managérial appréhende l’intérêt des personnes et le lien social. De ce fait, il interroge ouvertement les principes du travail social, qui sont fondés sur la chronologie de la relation, la prise en compte des subjectivités et l’affranchissement, par le biais de la co-construction.

Liste de références
- Alvarez Rojas, A. M., Rodríguez Llona, M., Mariale, L., & Mechaheb, D. (2021). Le travail social au prisme du pouvoir d’agir. Nouvelles pratiques sociales, 32(1), 132–149. https://www.erudit.org/fr/revues/nps/2021-v32-n1-nps06317/1080873ar/
- Cour des comptes. (2025). Les Territoires zéro chômeur : un modèle innovant à consolider. https://www.banquedesterritoires.fr/territoires-zero-chomeur-un-projet-innovant-mais-couteux-selon-la-cour-des-comptes
- Demazière, D. (2023). Dire oui ou non à l’ordinateur. Retour sur la numérisation du service public de l’emploi. Que sait-on sur le travail ?
- DREES. (2020). Le travail social entre pouvoir et impuissance (n° 38), 10–13. https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/sites/default/files/2020-10/Le%20travail%20social%20entre%20pouvoir%20et%20impuissance.pdf
- Gillot, X. (2022). Où va le travail social ? Contrôle, activation et émancipation. Calenda. https://calenda.org/719291
- Goller, D., Harrer, T., Lechner, M., & Wolff, J. (2021). Active labour market policies for the long-term unemployed: New evidence from causal machine learning. arXiv preprint, 8–11. https://arxiv.org/abs/2106.10141
- IGAS–IGF. (2024). Rapport sur la mission de coordination France Travail : enjeux, résultats et perspectives. Inspection générale des affaires sociales & Inspection générale des finances. https://www.igas.gouv.fr/IMG/pdf/rapport-igas-igf-france-travail-2024.pdf
- INSEE. (2020). La crise sanitaire a fortement affecté l’emploi des jeunes. https://www.insee.fr/fr/statistiques/6012741
- La Quadrature du Net. (2025, juin 25). À France Travail, l’essor du contrôle algorithmique. https://www.laquadrature.net/2025/06/25/france-travail-essor-controle-algorithmique/
- Lavitry, L. (2016). Être conseiller à Pôle emploi : bricolage professionnel et identité au travail. Sociétés contemporaines, 104(4), 121–145. https://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2016-4-page-121.htm
- Le Monde. (2024, avril 26). Des demandeurs d’emploi toujours plus contrôlés. https://www.lemonde.fr/emploi/article/2024/04/26/des-demandeurs-d-emploi-toujours-plus-controles_6230067_1698637.html
- Longo, M. E., Bidart, C., Alfonsi, J., Noël, M., & Berthet, T. (2020). Le rapport au travail des jeunes vulnérables. Revue des jeunes en situation de précarité, 5 (2), 37–41. https://www.erudit.org/fr/revues/rjs/2020-v5-n2-rjs06710/1085571ar.pdf
- Math, P. (2009). Workfare : l’activation des politiques sociales. Langage et société, 61, 81–89. https://www.erudit.org/fr/revues/lsp/2009-n61-lsp3489/038463ar.pdf
- ministère des Solidarités. (2023). Présentation de l’accompagnement global. https://solidarites.gouv.fr/sites/solidarite/files/2023-03/presentation_de_l_accompagnement_global.pdf
- ministère du Travail. (2023). Projet annuel de performance 2024 — Programme 102 : Accès et retour à l’emploi. https://www.budget.gouv.fr/documentation/file-download/21339
- Mouterde, P. (2022, novembre). France Travail : entre réforme technique et pression politique. Le Monde diplomatique. https://www.monde-diplomatique.fr/2022/11/MOUTERDE/67309
- Revue Travail & Emploi. (2024). La transformation du métier de conseiller à l’emploi : entre normes institutionnelles et pratiques relationnelles. Travail & Emploi, 167(1), 31–54. https://www.cairn.info/revue-travail-et-emploi-2024-1-page-31.htm
- Roch, A., & Perret, D. (2017). Femmes pauvres et activation : entre assignation et résistances. Revue française de sociologie, 58(2), 207–213. https://www.erudit.org/fr/revues/rfs/2017-v58-n2-rfs582201/1043923ar.pdf
1. Le Revenu de solidarité active (RSA), instauré en 2009, est un dispositif français combinant une allocation de revenu minimal avec un accompagnement social et professionnel. Il vise à lutter contre la pauvreté tout en imposant des obligations d’insertion, ce qui l’inscrit pleinement dans les logiques contemporaines d’activation (ministère des Solidarités, 2023). Selon Lemoine (2014), cette aide conditionnée renforce les dynamiques de contrôle en imposant des engagements souvent déconnectés des réalités vécues par les allocataires. Le RSA incarne ainsi une mutation de l’État social vers une forme d’intervention comportementale, où le traitement de la pauvreté repose moins sur des garanties structurelles que sur la mobilisation individuelle. En parallèle, la Cour des comptes (2022) rappelle que près de 30 % des personnes éligibles au RSA n’en font pas la demande, révélant les effets combinés de la stigmatisation, de la complexité administrative et de la peur des sanctions. Récupéré le 30 juin 2025 sur le site ↩︎
2. Inspection générale interministérielle du secteur social, l’Igas réalise des missions de contrôle, d’audit, d’expertise et d’évaluation, conseille les pouvoirs publics et apporte son concours à la conception et à la conduite de réformes.
  Elle intervient à la demande des ministres ou du Premier ministre, mais aussi sur la base de son programme d’activité. Elle traite de sujets mobilisant une part importante des ressources nationales et touchant à la vie de tous les citoyens : emploi, travail et formation professionnelle, santé publique, organisation des soins, cohésion sociale, Sécurité sociale, protection des populations. Récupéré le 30 juin 2025 sur le site https://www.igas.gouv.fr/nous-connaitre/qui-sommes-nous?%2F= ↩︎
3. Récupéré le 30 juin 2025 sur le site https://www.budget.gouv.fr/documentation/file-download/21339 ↩︎
4. Le Contrat d’engagement réciproque (CER) est un document signé entre un bénéficiaire du RSA et l’organisme d’accompagnement (département ou France Travail), explicitant les engagements réciproques pour un parcours d’insertion. Selon une étude de la DREES (2021), 50 % des personnes orientées hors Pôle emploi disposaient d’un CER en 2019, et seulement 24 % intégraient une action claire de recherche d’emploi (p. 146). Ce CER formalise ainsi un outil à la fois d’accompagnement personnalisé et de contrôle institutionnel. Récupéré le 30 juin 2025 sur le site https://www.drees.solidarites-sante.gouv.fr/sites/default/files/2021-09/Fiche-16-OARSA.pdf ↩︎
5. En France, la branche Famille, connue également sous le nom des Allocations familiales, propose aux familles des aides sous forme de compléments de revenus, d’équipements, de suivis et de conseils, via le réseau des 101 caisses d’Allocations familiales (Caf), piloté par la Caisse nationale des Allocations familiales (Cnaf). Récupéré le 30 juin 2025 sur le site https://caf.fr/professionnels/nous-connaitre/presentation ↩︎
6. La Dares est un service statistique ministériel et fait partie de service statistique public (SSP). À ce titre, elle doit respecter un certain nombre de règles visant à maintenir la confiance dans les informations produites et diffusées, en particulier indépendance professionnelle, fiabilité, neutralité, qualité des processus, méthodologie solide, accessibilité. Les principales sont réunies dans le code de bonnes pratiques de la statistique européenne dont la dernière version date de novembre 2017. La Dares produit ses données en toute indépendance, sous le contrôle de l’Autorité de la statistique publique. Récupéré le 30 juin 2025 sur le site https://dares.travail-emploi.gouv.fr/qui-sommes-nous ↩︎
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Pour citer cet article :

Tribune libre #18 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? De quoi France Travail est-il le nom ? André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 8 juillet 2025. https://andredecamp.fr/2025/07/08/tribune-libre-18-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2025/
8 juillet 2025

Tribune libre

éducation populaire, France travail
Tribune libre #17 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?
Articuler travail social et éducation populaire : entre pratiques d’émancipation et contraintes institutionnelles

Par André Decamp

Note d’ancrage géographique et temporel : Cette tribune s’inscrit principalement dans le contexte institutionnel français, tout en mobilisant des comparaisons internationales (notamment québécoises et latino-américaines) pour nourrir la réflexion critique. Elle prend pour toile de fond les réformes récentes du travail social en France (2022–2025), notamment les débats sur la refonte des diplômes et l’unification des formations sociales sous l’impulsion de la ministre Catherine Vautrin.
Voir article : https://www.lemediasocial.fr/reforme-des-diplomes-du-travail-social-catherine-vautrin-impose-une-concertation_waRV5w

Résumé

L’articulation entre éducation populaire et travail social est l’objet de cette tribune, sous un angle critique. Les concordances et dissensions entre ces deux terrains d’action sont mises en exergue sous l’égide des dernières principales publications francophones (Jetté, Dartiguenave, Le Bossé, Rullac, etc.). Elle défend un remaniement politique et éthique des dynamiques sociales, sans confronter les militant.es et les professionnel.les. Les conditions institutionnelles visant à transmuter la praxis, les logiques néolibérales et les archétypes d’empowerment collectif y sont examinées, ainsi que les enracinements historiques semblables dans ces deux champs. Définir les fondements d’un commun social et éducatif basé sur l’émancipation collective, la légitimation des savoirs situés et la conflictualité démocratique est l’objectif de cette étude.

Introduction

Aspirant à consolider la capacité d’action des individus, à combattre les injustices et à contribuer à la transformation des relations sociales, l’éducation populaire et le travail social sont deux champs implantés dans les combats pour l’évolution de la société, d’un point de vue historique. Cependant, ces deux secteurs n’ont pas eu les mêmes cheminements et possèdent des moyens d’action fréquemment compartimentés, en dépit de leurs ressemblances idéologiques. Un décryptage analytique de cette articulation est proposé par cette tribune, en partant de programmes scientifiques primordiaux dans le domaine des sciences sociales, en particulier ceux de Jean-Yves Dartiguenave, Stéphane Rullac, Christian Jetté, Yves Le Bossé et d’autres experts.

Présenter de quelle manière un recoupement par le biais d’une nouvelle lecture de ces deux champs d’action contribue à bâtir des processus sociaux plus critiques, plus réflexifs et plus fondés sur un raisonnement d’émancipation est l’objectif que nous poursuivons. L’articulation entre l’éducation populaire et le travail social se révèle un réel projet politique de reconquête des connaissances et capacités d’action, éloigné d’un sommaire assemblage de postures professionnelles et d’expériences.

1. Une origine commune dans les luttes sociales

Les mouvements sociaux qui ont marqué le XIXe et le XXe siècle ont contribué à l’apparition de l’éducation populaire et du travail social, alors que la classe ouvrière se structurait afin de combattre la classe capitaliste et industrielle. Le propre de ces mouvements est leur manque d’homogénéité : les maisons du peuple, les cercles d’éducation, les mutuelles, la pédagogie libertaire, ainsi que le syndicalisme et un grand nombre de protagonistes, se sont efforcés de proposer des choix de substitution aux institutions majoritaires. Accroître une conscience de classe par le biais de la divulgation de savoirs critiques était le but de l’éducation populaire, dans sa mouture la plus politique, ainsi que l’évoquent les travaux de Richez (2011, p. 55-60).

De façon analogue, les formes initiales du travail social (patronages, œuvres religieuses ou laïques, assistances mutuelles) découlaient d’une réponse à un besoin urgent des habitants appauvris des cités, mais n’étaient pas sous l’égide de l’État, tout en réquisitionnant des structures d’organisation communautaire. À l’instar des luttes pour accéder à l’instruction ou des mouvements de jeunesse, ces pratiques ont quelquefois conflué. Cependant, ceci a été ralenti par des mécanismes de professionnalisation singularisés.

Jean-Yves Dartiguenave précise que ces deux secteurs « ont partie liée avec la volonté de transformer la société par le bas, à partir des savoirs profanes et des pratiques populaires » (2008, p. 96). Pour Christian Jetté (2008, p 98-101) l’histoire des OCASS du Québec est le fil conducteur d’un travail qui révèle par quels biais ces processus communautaires et critiques ont pu apparaître dans le cadre de mécanismes qui proposent, dans le même temps, la contestation et l’assistance. Ces évolutions ont contribué à l’apparition d’une culture de l’intervention collective qui va bien au-delà de la logique du service.

Le partage de ces épisodes historiques n’a pas été suffisant pour protéger une articulation vivante. Le travail social a été absorbé par des processus répondant aux normes de l’action publique, alors que l’éducation populaire a été intégrée à des politiques d’assistance à la vie associative. Afin d’appréhender la source des blocages contemporains et des capacités à relancer, une relecture de l’histoire est indispensable.

Les dynamiques communautaires, luttes ouvrières et rassemblements pour la justice sociale ont servi de toile de fond pour l’instauration de l’éducation populaire et du travail social. Selon Jean-Yves Dartiguenave ces deux champs « ont partie liée avec la volonté de transformer la société par le bas, à partir des savoirs profanes et des pratiques populaires » (2008, p. 96). Selon Christian Jetté, au sujet des OCASSS du Québec, leurs deux finalités sont de satisfaire les besoins sociaux, en conservant leur libre arbitre en ce qui concerne les logiques institutionnelles (2008, p 98-101).

Des rendez-vous manqués ont émaillé cette histoire commune, ainsi que l’a étayé Jean-Claude Richez (2011, p. 55-60) : les deux champs ont été séparés par le biais des institutions, en dépit leur contigüité solide : l’enracinement militant caractérise l’éducation populaire, tandis que la professionnalisation est le propre du travail social.

2. Travail social : entre professionnalisation et normalisation

Le travail social fait face à un mouvement double : le mouvement lié à sa standardisation par le biais des méthodes de management et de néolibéralisme d’une part et celui de sa professionnalisation, d’autre part.. La menace d’une dépolitisation des pratiques professionnelles plane, conséquence des appels à projet, indicateurs et protocoles, selon Stéphane Rullac (2014, p. 121).

Ce constat est validé par Pierre Savignat (2009), qui envisage un repositionnement politique du travail social dans un contexte de réformes néolibérales, mais sans trahir ses objectifs historiques. Bernard Bouquet (2006, p. 127-130) complète cette analyse par le constat d’une tension de la fonction de management, acculée à coordonner éthique sociale et efficacité gestionnaire.

Le changement du langage inhérent aux politiques sociales caractérise cette dynamique. L’augmentation de l’utilisation de mots tels que « autonomie », « activation » et « parcours » éclipse une individualisation des problématiques sociales, qui contribue à tenir les individus pour responsables de l’exclusion. Ces concepts, incorporés dans le travail social par le biais des référentiels de l’action publique, diminuent l’alternative d’une lecture structurelle des injustices.

3. Tensions et critiques dans l’articulation entre éducation populaire et travail social

L’analyse de l’articulation entre éducation populaire et travail social ne serait pas complète sans un examen critique des deux domaines et des tensions potentielles qui peuvent émerger de leur rapprochement.

3.1. Critique de l’éducation populaire

Bien que l’éducation populaire soit souvent présentée comme un vecteur d’émancipation, elle n’est pas exempte de critiques. Comme le souligne Nicourd, l’émergence de logiques de contractualisation et de professionnalisation dans le champ de l’éducation populaire tend à édulcorer sa dimension critique structurelle. Cette évolution peut mener à une forme d’institutionnalisation qui risque de compromettre l’essence même de l’éducation populaire, à savoir sa capacité à remettre en question les structures sociales existantes.

3.2. Conflits potentiels dans l’articulation

L’articulation entre éducation populaire et travail social, bien que souhaitable, peut générer des tensions significatives :
- Professionnalisation vs militantisme : Le travail social, caractérisé par sa professionnalisation, peut entrer en conflit avec l’enracinement militant de l’éducation populaire. Cette divergence peut créer des frictions dans les approches et les méthodes d’intervention.
- Contraintes institutionnelles : Le travail social, soumis à des normes et des protocoles stricts, peut se heurter à la flexibilité et à l’autonomie revendiquées par l’éducation populaire. Les appels à projet, indicateurs et protocoles imposés au travail social peuvent être perçus comme incompatibles avec les principes de l’éducation populaire.
- Langage et conceptualisation : L’utilisation croissante de termes comme « autonomie », « activation » et « parcours » dans le travail social peut entrer en contradiction avec le vocabulaire et les concepts de l’éducation populaire, créant des malentendus ou des désaccords sur les objectifs et les méthodes.
- Rapport aux savoirs : Bien que le texte propose une coproduction des évaluations basée sur des pratiques, la mise en œuvre de cette approche peut générer des tensions entre les savoirs académiques valorisés dans le travail social et les savoirs expérientiels privilégiés par l’éducation populaire.
- Cadres institutionnels : La reconnaissance politique des alternatives d’organisation et de savoirs, ainsi que les méthodes de financement, peuvent créer des conflits entre les acteurs du travail social et ceux de l’éducation populaire. Les contraintes institutionnelles peuvent être perçues comme un frein à l’innovation et à l’expérimentation.
3.3. Vers une articulation consciente des défis

Pour surmonter ces tensions, il est nécessaire de repenser les pratiques sociales critiques à partir d’une éthique située de l’émancipation. Cela implique de reconnaître les forces et les faiblesses de chaque domaine, d’anticiper les conflits potentiels et de travailler activement à leur résolution.

L’objectif d’un « commun politique » entre l’éducation populaire et le travail social ne peut être atteint qu’en abordant ouvertement ces défis. Cela nécessite un dialogue constant, une remise en question mutuelle et une volonté de dépasser les clivages institutionnels et conceptuels pour créer une praxis véritablement transformatrice.

4. Résistance et réinvention : les pratiques professionnelles face aux pressions institutionnelles

Néanmoins, une multitude de pratiques professionnelles résistent face à cette pression. Un écho à la notion de « bricolage » mise au point par Certeau (1990) trouve ici sa place : pour ne pas trahir leur éthique de l’intervention, les professionnels font preuve d’adaptation et reconfigurant ou détournant les injonctions institutionnelles. L’objectif est d’investir les marges, afin de conserver une zone de dignité, d’inventivité et de négociation et non pas de transgresser.

C’est la souvenance des luttes sociales qui entretient cette aptitude à la résistance : la pratique ne peut être dissociée d’un engagement éthique, et même politique, pour la plupart des travailleurs sociaux. Les formations à la critique institutionnelle, les collectifs d’analyse de pratiques ou les groupes de soutien entre condisciples, forment des espaces de premier plan pour que perdure cette valeur réflexive de la profession.

Des lignes de fracture sont indissociables du travail social et, en cela, on peut constater qu’il n’est pas un domaine uniforme. Les professionnel.les de ce secteur se situent au croisement de pressions structurelles, entre intention de transformation et logique d’adaptation. Reconsidérer cette situation, c’est admettre que le travail social peut reprendre une configuration d’intervention politique sur le terrain, plutôt que d’être limité à une pratique d’ajustement.

5. Éducation populaire : praxis critique et transformation sociale

L’éducation populaire demeure un vecteur idéal de transformation sociale, transpercée par des dissonances entre radicalité et institutionnalisation, lorsqu’elle se fonde sur des rapports de pouvoir et des réalités authentiques : en cela, elle est, en même temps, une pratique sociale ancestrale et formellement moderne. Ainsi que le pointent Besse, Chateigner et Ihaddadene (2016) on peut la définir de façon plurielle, controversée, imprégnée par une pression permanente entre cadre normatif et projet d’émancipation. Elle se manifeste dans un juste milieu précaire, assimilée dans des politiques publiques locales, tout en étant chargée de ruptures méthodologiques et symboliques.

Selon Stéphane Rullac (2018), elle symbolise une sphère d’intelligence collective critique, au sein de laquelle le développement du savoir ne peut être séparé de l’analyse du pouvoir et ne peut donc être limitée à une méthode pédagogique. Il est question d’un mécanisme de politisation des acteurs, sous l’égide de ces derniers. Cette position se situe dans la lignée des travaux de Paulo Freire, qui considère que l’éducation est constamment politique, enracinée dans une praxis transformatrice : « L’éducation véritable est praxis, réflexion et action de l’homme sur le monde pour le transformer » (Freire, 1970, p. 33–34).

L’éducation populaire favorise l’analyse collective, le débat et la co-construction, conception éloignée des démarches descendantes de transmission. La conférence gesticulée, l’arpentage ou l’entraînement mental représentent des dispositifs qui reflètent ce désir de voir apparaître des savoirs situés critiques, aptes à produire une émancipation réelle. Ces méthodes questionnent à nouveau les relations entre savoirs émanant de l’expérience et savoirs légitimes et mettent en valeur l’analyse partagée des processus d’oppression.

Cette intention critique bute actuellement contre les logiques de commande publique, les appels à projets concurrentiels et les desiderata de rentabilité, ainsi que le soulignent les travaux de Nicourd (2009) sur les méthodes d’organisation du travail associatif. Face à ces sujétions, les structures se retrouvent contraintes d’atténuer leur posture politique, afin de bénéficier de financements, en prenant le risque d’être privées de leur capacité critique.

Reconsidérer l’articulation entre les autres secteurs militants et professionnels et l’éducation populaire est indispensable pour outrepasser cette tension. Cette évolution est mise en lumière par plusieurs mouvements survenus récemment : les expérimentations pédagogiques au sein des centres sociaux ou la reconquête de l’éducation populaire par des collectifs d’usager.ères, ainsi que des mouvements antiracistes ou féministes, en sont des exemples. Ces démarches ont pour objectif de rassembler les structures sociales avec les vécus personnels, à assurer la création d’espaces d’élaboration d’un pouvoir d’agir collectif et à politiser les enjeux du quotidien.

Pour ces raisons, l’éducation populaire représente une démarche transversale, apte à imprégner les dynamiques de mobilisation citoyenne et les pratiques du travail social, et non pas un champ séparé des autres. Elle joue le rôle d’un levier incontournable afin d’appréhender l’intervention sociale en tant qu’acte politique partagé.

6. Convergences critiques : vers des alliances stratégiques

Des méthodes critiques hybrides se font jour au croisement de l’éducation populaire et du travail social, annonciatrices de transformation. Selon Rullac (2015) ces « bifurcations démocratiques » sont représentées au sein d’alliances associatives, d’expériences locales et de projets collectifs. Ces espaces de carrefours contribuent à l’avènement d’autres configurations d’action, émanant de savoirs pluriels et de pratiques situées.

Dans cet objectif, les ateliers d’analyse, les coopératives éducatives, les régies de quartier et les centres sociaux sont des exemples concrets de ces articulations prolifiques, en composant une analyse sociale issue de la vie quotidienne, en mettant en délibéré les enjeux du pouvoir et en rassemblant des pédagogies coopératives.

Yves le Bossé (2012, 2014) suggère l’exemple du « développement du pouvoir d’agir », tel un point de liaison entre éducation à la citoyenneté critique et accompagnement social. Par le biais de cette démarche, les travailleurs sociaux jouent un rôle de co-acteurs de transformation auprès des personnes accompagnées, ce qui suppose un déplacement de posture : se retirer de la logique de l’expert pour s’engager dans une logique d’animation des capacités critiques.

Cette reconversion implique de réexaminer le sens du rôle de l’intervenant : il devient un animateur de dynamiques collectives et n’est plus uniquement un gestionnaire de parcours, ce qui trouve écho dans les observations de Stéphane Rullac sur la dimension d’une éthique située, enrichie par les récits de vie et les savoirs d’usage (Rullac, 2011).

Ainsi que le démontrent Jaeger (2019) et Jetté (2008), l’articulation entre économie sociale et solidaire (ESS), travail social et éducation populaire est la source de débouchés encourageants. Lorsqu’elles sont épaulées par des préceptes de coopération, de délibération et d’autogestion, les pratiques associatives se transforment en instruments de recomposition des liens sociaux et d’émancipation.

Pour échapper aux impacts de dilution politique ou aux récupérations institutionnelles, ces confluences nécessitent d’être bâties autour de stratégies. Elles requièrent la création d’instances de coordination démocratique, la formalisation des cadres de partenariat critique et de concevoir l’évaluation tel un mécanisme collectif de relecture de la signification de l’action, et non uniquement d’être appréhendées en termes d’indicateurs.

7. L’épreuve des institutions : entre compromis et conflits

Qu’elles émanent du secteur culturel, médico-social ou éducatif, les institutions publiques forment fréquemment un espace contradictoire pour l’articulation entre éducation populaire et travail social. Dans le même temps, elles proposent une reconnaissance professionnelle et des moyens d’action, mais elles véhiculent les normes qu’elles imposent. Stéphane Rullac (2011, p. 125) détermine pour ce sujet une « professionnalisation réflexive », apte à réunir volontés de subversion et exigences d’adaptation.

Un dilemme s’offre aux professionnels enrôlés dans cette articulation : jusqu’à quel stade peuvent-ils collaborer avec les institutions sans renier une optique critique ? Emmanuel de Lescure et Francis Lebon (2016) précisent que l’incursion dans des logiques de prestation ou de projet aboutit quelquefois à la dilution de l’intention politique initiale. Il est alors indispensable de conserver une préoccupation éthique, en particulier en entretenant des lieux de contre-pouvoirs internes, d’analyse collective et d’autoformation.

Toutefois, ce rapport circonspect aux institutions est grandement dépendant des marges de manœuvre qui s’offrent aux collectifs engagés, aux alliances locales et aux rapports de force, en cela il n’est pas stéréotypé. L’observation des OCASSS au Québec étudiée par Jetté (2008) confirme que des formats participatifs, critiques et hybrides sont susceptibles de s’institutionnaliser, sans pour autant être dépossédés de leur dimension politique, mais seulement s’ils préservent la gouvernance partagée, la redevabilité communautaire et les principes d’autogestion.

L’objectif est davantage d’interpeller les institutions et d’y inclure une conflictualité démocratique, plutôt que de les repousser. Cette expectative est indissociable d’une aptitude d’analyse systémique des rapports de domination et d’outils pour résister à l’instrumentalisation. De ce point de vue, les démarches en clinique du travail social et en analyse institutionnelle constituent des atouts inestimables afin de transmuter les espaces d’intervention en lieux de contestation équitable et de réflexion.

8. Pédagogies populaires et savoirs situés : un socle pour la transformation

La question du savoir se trouve au centre de cette articulation : qui génère le savoir sur l’action sociale ? Quelles sont les conditions de sa transformation, de son appropriation ou de son partage ? Engendrée par les théories de Freire, la tradition de l’éducation populaire met en valeur la reconnaissance des savoirs expérientiels, la co-construction des savoirs et la pédagogie du questionnement.

L’approche choisie par Yves Le Bossé se porte vers un accompagnement social via un raisonnement d’empowerment partagé, par le biais des mécanismes de formation fondés sur l’expérience des individus accompagnés, en contradiction avec une logique descendante de l’intervention et du savoir. Dans cette optique, les communautés apprenantes, les lieux de formation hybride (chercheurs, intervenants, citoyens) et les méthodes de recherche-action se transforment en espaces stratégiques.

9. Pour une praxis transformatrice : conditions et leviers

L’articulation entre éducation populaire et travail social ne peut être dictée, elle est indissociable des conditions épistémiques, organisationnelles et politiques. En premier lieu, il convient d’assurer l’indépendance des protagonistes associatifs, ainsi qu’une multitude de travaux autour de l’instrumentalisation du monde associatif (Nicourd, 2009, p. 65) l’ont évoqué. Par la suite, il convient d’appréhender les articulations dans la durée, en tenant compte d’une chronologie adaptée aux mécanismes d’émancipation.

Le soutien à la recherche-action critique (Rullac, 2014, p. 120), la légitimation des pratiques collectives, telles des démarches d’intervention à part entière (Le Bossé, 2014, p. 22-25) et la mise en réseau des protagonistes de terrain impliqués dans des expériences, font partie des leviers reconnus. En l’occurrence, l’objectif est d’organiser un « commun politique » de l’éducation populaire et du travail social, qui aboutisse à une édification collective de finalités partagées et qui ne soit pas uniquement une alliance d’opportunité.

Cette praxis innovatrice est aussi basée sur une reformulation du rapport aux savoirs : la co-production des évaluations en se basant sur des pratiques devient la norme, au lieu de la transmission verticale des connaissances. Les lieux de formation croisée (militant.es, habitant.es, professionnel.les) favorisent ce mouvement critique, en stimulant une mémoire des combats menés, une créativité sociale et une intelligence collective. Rullac (2018, p. 117) suggère de « repens[er] les pratiques sociales critiques à partir d’une éthique située de l’émancipation ».

Cette évolution dépend, cependant, de la configuration des cadres institutionnels et est également dépendante de la reconnaissance politique des alternatives d’organisation et de savoirs, des méthodes de financement durables et souples et des politiques publiques bénéfiques aux expérimentations locales. Cette contrainte peut être assimilée à un acte de résistance, dans un environnement de rationalisation néolibérale.

Finalement, il est indispensable d’appréhender les articulations internationales. Les exemples latino-américains (inspirés de Freire), québécois (Jetté, 2008) ou des mouvements féministes radicaux révèlent qu’une multiplicité de modèles est possible et que les mettre en parallèle contribue à agrandir nos imaginaires politiques et professionnels. Une praxis transformatrice est indissociable d’une solidarité critique entre mouvements, territoires, expériences et ne peut se concevoir dans un cadre national restreint.

10. Conclusion

Comme le souligne Nicourd (2009, p. 65), l’émergence de logiques de contractualisation et de professionnalisation dans le champ de l’éducation populaire tend à édulcorer sa dimension critique structurelle. Par ailleurs, Lamoureux (2010, p. 223), dans son analyse des arts communautaires, alerte sur le fait que : « peu de projets parviennent à créer un lieu véritable de délibération politique […] la pluralité des voix et des différences est trop souvent oubliée ». Ces deux points de vue nous invitent à conclure que toute réforme ambitieuse doit viser la reconfiguration institutionnelle des cadres de l’intervention, et pas seulement une adaptation des outils pédagogiques ou méthodologiques.

Reconstruire l’articulation entre éducation populaire et travail social c’est tout d’abord repousser les divisions historiques entre les pratiques militantes et professionnelles, admettre que la mutation sociale est indissociable d’une lucidité politique autour des tensions inhérentes à nos institutions, de savoirs situés et de formes d’intervention collectives.

L’objectif est d’élaborer un projet de société basé sur l’émancipation collective et non de se contenter d’une entente tactique. Ainsi que le met en exergue Stéphane Rullac (2010, p. 115), « le contre-pouvoir instituant est une ressource démocratique qui ne peut se déployer sans reconnaissance des marges d’expérimentation sociale et pédagogique ». Cette articulation représente un levier de premier plan pour métamorphoser la pratique sociale dans un cadre critique et non un simple supplément éthique.

En dépit de son angle critique, cette tribune ne se targue pas d’une neutralité absolue : elle participe à une intention assumée de transformation sociale, tout en admettant les tensions, limitations et dissonances de l’articulation présentée.

10. Ouvertures : perspectives de recherche, formation et engagement collectif

Controverses et tensions : regards critiques sur l’articulation

Certains auteurs mettent en garde contre les usages technocratiques de l’éducation populaire dans les politiques de cohésion sociale. Selon Denis Castra (2018), la « participation » peut devenir un mot d’ordre dépolitisé, mobilisé pour faciliter l’acceptation de dispositifs. D’autres, comme Diane Lamoureux, alertent sur les risques d’invisibilisation des dominations internes aux groupes d’éducation populaire eux-mêmes. Ces critiques invitent à une posture réflexive constante.

L’enjeu de l’articulation entre travail social et éducation populaire dépasse largement la pratique professionnelle : il concerne aussi la manière dont nous formons les futurs praticiens, engageons les institutions éducatives, et pensons la recherche en sciences sociales. Dans ce sens, trois voies complémentaires méritent d’être explorées.

10.1 Vers une recherche partenariale et située

La recherche en travail social et en éducation populaire gagne en légitimité lorsqu’elle prend appui sur les pratiques réelles, en s’appuyant sur des méthodologies telles que la recherche-action, la recherche collaborative ou les récits de vie. Ces démarches permettent de faire dialoguer des savoirs différents, et d’ancrer les résultats dans les besoins du terrain. Le modèle de la recherche participative tel que le décrit Le Bossé (2014) offre ici une matrice robuste pour dépasser la séparation entre chercheurs et praticiens.

10.2 Repenser la formation des professionnels

L’universitarisation des formations sociales et éducatives a parfois contribué à une scission entre théorie et pratique, voire entre militantisme et professionnalisation. Pour retrouver une cohérence formative, il convient de réintroduire l’histoire des luttes sociales, les méthodes d’éducation critique, ainsi que l’analyse institutionnelle dans les cursus. Ces éléments permettraient d’outiller les futurs professionnels pour comprendre les tensions de leur métier et pour agir de manière située.

10.3 Construire des alliances politiques durables

Concrètement, cela suppose de créer des espaces inter-institutionnels d’expérimentation collective (comités de liaison entre structures sociales et éducatives), de formaliser des chartes éthiques de coopération, et de développer des formations communes. Des exemples inspirants existent : collectifs interquartiers, universités populaires autogérées, ou centres sociaux en gouvernance partagée. Il s’agit aussi de favoriser l’accès à un financement coopératif et mutualisé, moins dépendant des logiques d’appels à projets concurrentiels. Enfin, cette articulation appelle à repenser les formes d’engagement collectif. Cela suppose d’instaurer des espaces permanents de dialogue entre acteurs du social, de l’éducatif, de la recherche, du syndicalisme et des mouvements sociaux. Ces alliances, pour être effectives, doivent se structurer à partir d’une analyse partagée des rapports de pouvoir et des inégalités structurelles.

11. Synthèse des concepts clés

Note d’accessibilité : Pour faciliter la lecture aux praticien·nes, étudiants ou acteurs associatifs non spécialisés, ce lexique définit les notions clés utilisées dans la tribune.
- Éducation populaire : Démarche éducative visant l’émancipation des individus à partir de leurs savoirs et expériences.
- Travail social : Ensemble d’interventions professionnelles orientées vers l’aide, la médiation et la transformation des conditions sociales.
- Pouvoir d’agir (empowerment) : Capacité d’un individu ou d’un groupe à transformer sa situation par une action autonome.
- Recherche-action : Dispositif méthodologique visant à produire des savoirs en lien direct avec la transformation des pratiques sociales.
- Professionnalisation réflexive : Modèle de professionnalité qui articule normes de métier, éthique, et posture critique.
- Institutionnalisation : Processus par lequel une pratique militante ou communautaire est absorbée ou encadrée par une structure officielle, souvent au risque de sa dépolitisation.
- Commun politique : Notion désignant un espace partagé de lutte, de pensée critique et d’élaboration de nouveaux modèles d’action sociale.
12. Glossaire explicatif
- Institutionnalisation : processus par lequel une pratique sociale autonome est intégrée et parfois neutralisée par une structure officielle. Exemple : l’intégration des formations d’éducation populaire dans le système universitaire.
- Savoirs situés : savoirs issus de l’expérience vécue, produits par les personnes elles-mêmes dans leur contexte, en opposition au savoir théorique désincarné.
- Empowerment/pouvoir d’agir : capacité d’un individu ou d’un groupe à analyser sa situation et à agir collectivement pour la transformer.
- Praxis : articulation entre la théorie et l’action, qui vise la transformation sociale consciente. Terme central dans la pensée de Paulo Freire.
- Contre-pouvoir instituant : dynamique par laquelle des collectifs produisent du changement social depuis la marge ou contre l’institution dominante (Rullac, 2020).
Liste des références
- Besse, L., Chateigner, F., & Ihaddadene, F. (2016). L’éducation populaire. Savoirs, 42, 11–26.
  https://doi.org/10.3917/SAVO.042.0011
- Bouquet, B. (2006). Management et travail social. Revue française de gestion, 168–169, 125–142.
  https://doi.org/10.3166/RFG.168-169.125-142
- Castra, D. (2018). Participation et gouvernance : un nouveau régime d’action publique ? Vie sociale, (23), 105–118.
- Dartiguenave, J.-Y. (2008). Éducation populaire et intervention sociale : des logiques d’action à réinventer ? Éducation et Sociétés, 22, 91–108.
- Dartiguenave, J.-Y. (2010). Pour une sociologie du travail social. Rennes : Presses de l’EHESP.
- Jaeger, M. (2019). L’ESS et le travail social : les nouvelles convergences entre deux conceptions de la solidarité. Vie sociale, 1, 219–230. https://doi.org/10.3917/vsoc.193.0219
- Jetté, C. (2008). Les organismes communautaires et la transformation de l’État-providence. Québec : Presses de l’Université du Québec.
- Lamoureux, D. (2010). Les arts communautaires : des pratiques de résistance artistique interpellées par la souffrance sociale. Amnis, (9), 211–229. https://doi.org/10.4000/amnis.1142
- Lebon, F., & de Lescure, E. (2016). L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle. Savoirs, 4.
- Le Bossé, Y. (2012). Le développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités : un modèle pour l’intervention. Service social, 58(1), 9–26.
- Le Bossé, Y. (2014). Pratiques collectives et intervention : repères pour une contribution du travail social au développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités. Québec : Presses de l’Université Laval.
- Nicourd, S. (2009). Éducation populaire : organisation du travail associatif et action publique. Éducation et formations, 56, 62–73. https://doi.org/10.3917/EH.056.0062
- Richez, J.-C. (2011). L’éducation populaire à l’épreuve du service social : les rendez-vous manqués (1930–1950). Agora débats/jeunesses, 58, 55–69. https://doi.org/10.3917/agora.058.0055
- Rullac, S. (2011). Une professionnalisation réflexive : vers une éthique des savoirs situés. Pensée plurielle, 28, 119–130.
- Rullac, S. (2014). La recherche-action en travail social : entre expérimentation et critique instituante. Vie sociale, 8, 117–129.
- Rullac, S. (2015). L’expérimentation sociale : une bifurcation démocratique ? Pratiques, 65, 112–122.
- Rullac, S. (2018). Émancipation et intelligence collective : repenser les pratiques sociales critiques. Politiques et interventions sociales, 22, 115–128.
- Rullac, S. (2020). Le contre-pouvoir instituant comme levier d’innovation sociale. Pensée plurielle, 47, 110–120.
- Savignat, P. (2009). Le travail social aux défis du néolibéralisme : Entre le et la politique. Le Sociographe, 30, 21–30. https://doi.org/10.3917/GRAPH.030.0021
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Pour citer cet article :

Tribune libre #17 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? Articuler travail social et éducation populaire : entre pratiques d’émancipation et contraintes institutionnelles, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 3 juillet 2025. https://andredecamp.fr/2025/07/03/tribune-libre-17-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2025/
3 juillet 2025

Tribune libre

éducation populaire
Tribune libre #16 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?
Discussion entre André Decamp et Irène Pereira sur l’éducation radicale

Suite à la publication de l’article « De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale », André Decamp¹ a bien voulu réagir à cet article.

André Decamp : La contribution d’Irène Pereira « De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale » (Pereira, I., 2025) représente un apport théorique fondamental, dans le cadre d’un recentrage constant des conduites éducatives critiques. Cet article m’a particulièrement interpellé dans le cadre de mes réflexions sur les pratiques d’éducation populaire politique. Dans la mesure où il met en avant les fondements idéologiques et politiques de l’éducation populaire, tout en ouvrant des perspectives très intéressantes pour repenser ses formes actuelles. En effet, en explorant les tensions et les croisements possibles entre éducation populaire et éducation radicale, l’autrice propose une distinction conceptuelle nette entre ces deux approches, ce qui m’a conduit à questionner plusieurs idées que je tenais pour acquises.
En dépit de la volonté d’une élaboration commune des savoirs, l’éducation populaire politique, inspirée de la conception nouvelle envisagée par Paulo Freire, demeure imprégnée par une discordance entre le « peuple » et les éducateurs. Cette tension, que j’ai pu constater moi-même dans certaines dynamiques associatives ou militantes, m’interpelle par sa persistance : elle montre combien les intentions égalitaristes peuvent être contrariées par des logiques structurelles.
En revanche, la conception de l’éducation radicale est conçue comme équivalente à un apprentissage autodidacte horizontal et collectif provenant d’une frange active minoritaire.
L’objectif dominant de cet article — par quel biais concilier les contributions de la formation autodidacte radicale et une éducation populaire critique, en évitant la paralysie politique ou l’infiltration institutionnelle — se situe dans ce contexte tendu.
L’auteure utilise des dispositifs d’analyse dialectique et conceptuelle (Reboul, 1983) et choisit l’angle de la philosophie sociale (Fischbach, 2009) pour apporter une réponse à ce questionnement. Ce choix d’approche, à la fois rigoureux et engagé, m’a semblé fécond : il permet de dépasser la simple opposition idéologique pour penser une articulation dynamique entre marges et institutions.

1. De la conscientisation à l’action directe

S’appuyant sur Paulo Freire, Irène Pereira montre que même les démarches co-constructives de l’éducation populaire restent prises dans une hiérarchie implicite entre éducateurs et éduqués. Chez Freire (1970/2021), l’éducateur-élève rencontre l’élève-éducateur, mais la relation est toujours structurée par une position sociologique différenciée : l’éducateur reste un professionnel, souvent de classe moyenne, formé à l’université.

« Il faut que l’éducateur et le politique soient capables de connaître les conditions structurelles dans lesquelles la pensée et le langage du peuple se constituent dialectiquement » (Freire cité par Pereira, I., 2025).

Cette co-construction, bien qu’égalitariste en intention, n’évacue pas la dissymétrie. L’éducation radicale, telle que définie par Pereira, dépasse ce modèle en mettant l’accent sur l’autoformation horizontale entre pairs, par des groupes minoritaires engagés dans des luttes concrètes (Charpenel, 2016 ; Pineau, 2019). Ce point me semble à la fois juste et radical : il pousse à reconsidérer nos pratiques éducatives hors de tout cadre formel. Cependant, je me demande si cette horizontalité pure est réellement praticable à large échelle, ou si elle ne risque pas de rester cantonnée à des groupes très politisés, déjà autonomes.

2. Du peuple aux minorités agissantes

L’éducation populaire, même dans sa forme politique, travaille souvent avec la catégorie de « peuple », conçue parfois comme une entité homogène. Pereira introduit une rupture importante en la remplaçant par la notion de minorités actives (Moscovici, 1979/1996), définies non par le nombre, mais par leur capacité à influencer le social à travers des pratiques d’organisation autonome.

« Les minorités qui sont — et ont toujours été — l’élément de progrès peuvent s’y épanouir sans entraves, et, par leur effort de propagande, y accomplir l’œuvre de coordination qui précède l’action » (Pouget cité par Pereira, I., 2025)

Cette conception me paraît pertinente : elle met en lumière des dynamiques souvent invisibilisées dans les discours éducatifs dominants. Elle rejoint également mon propre intérêt pour les formes de mobilisation à la marge, qui constituent souvent les foyers d’innovation sociale. Toutefois, cette lecture appelle aussi à une vigilance : une insistance exclusive sur les minorités agissantes peut écarter les enjeux de massification ou de médiation des savoirs.

3. De l’institutionnalisation à l’autonomie conflictuelle

L’un des apports les plus importants de l’article est sa critique des tentatives d’institutionnalisation de l’éducation populaire politique. Pereira démontre que les savoirs issus de l’éducation radicale sont souvent captés, dépolitisés ou marginalisés dans les cadres professionnels (Pignedoli & Faddoul, 2019).

« La conscientisation émanait d’une population de jeunes femmes plutôt homogène, enthousiaste et tournée vers le collectif […]. L’enseignement supérieur met à contribution une population hétérogène, souvent passive […] » (Fischer cité par Pereira, I., 2025)

Ayant moi-même observé les effets de la professionnalisation sur certaines pratiques militantes, je me reconnais dans cette analyse. L’équilibre entre reconnaissance institutionnelle et autonomie critique est délicat. J’adhère à l’idée d’une « autonomie conflictuelle » comme posture, mais elle suppose une lucidité politique constante, difficile à maintenir sans soutien collectif.

4. Vers une éthique de l’engagement éducatif

L’analyse de Pereira interpelle éthiquement les professionnel·les de l’éducation populaire. Leur engagement ne peut se limiter à un rôle professionnel neutre ou gestionnaire : sans ancrage militant dans des collectifs autonomes, ils risquent de reproduire des dynamiques verticales sous couvert de co-construction.

Cette critique me semble salutaire. Elle invite à une introspection sincère : dans quelle mesure notre posture éducative s’aligne-t-elle sur nos principes politiques ? En tant qu’éducateur·rice, il devient essentiel d’interroger le lien entre notre position professionnelle et notre implication dans des espaces de lutte, sans quoi l’éducation critique risque de se vider de son contenu.

5. Une redéfinition du champ éducatif critique

L’article aboutit à une architecture tripartite du champ éducatif radical :

– Autoformation radicale : processus informels de co-apprentissage entre pairs (groupes de parole féministes, squats, infokiosques) ;

– Éducation populaire radicale : transmission partielle de ces savoirs à des publics plus larges, dans un but de politisation et d’entrée dans l’action ;

– Pédagogie publique radicale : interventions dans l’espace public hors cadre scolaire ou associatif (Sandlin, O’Malley & Burdick, 2011).

Ce cadre m’apparaît particulièrement utile pour penser la pluralité des formes éducatives critiques. Il ne s’agit plus de choisir entre institution ou marge, mais de penser leurs circulations, leur dialectique. Cela rejoint mes propres réflexions sur la complémentarité des espaces de formation politique.

Conclusion

En définitive, en dissociant ouvertement les raisonnements de l’éducation radicale autonome et celles de l’éducation populaire institutionnalisée, Irène Pereira appréhende l’éducation populaire institutionnalisée tel un dispositif de transformation sociale et propose un cadre analytique facilitant un profond réexamen des conduites éducatives et des orientations, à la lumière des luttes sociales contemporaines. En tant que lecteur, cette lecture m’a permis de reconfigurer ma compréhension de l’éducation critique : au-delà des intentions, elle doit se penser dans un rapport permanent au politique, à l’autonomie et au conflit.

Se fait jour alors une éducation populaire que l’on peut concevoir tel un lieu de représentation et de communication des connaissances émanant de la formation autodidacte des franges actives minoritaires, ainsi qu’un lieu privilégié pour la médiation. L’auteure souligne l’obligation de conserver une corrélation organique entre conduites d’autonomie collective et institutions éducatives critiques, afin de contrer les dangers de la dépolitisation et la récupération.

Je retiens de cette lecture qu’un programme d’éducation visant l’émancipation, solidement enraciné dans les dynamiques de lutte et les réalités sociétales, suppose une vigilance politique constante et un engagement personnel profond — des exigences qui me paraissent aujourd’hui indispensables.

Réponse d’Irène Pereira

Merci pour votre lecture.

Je me permets de répondre à deux de vos interrogations qui sont en lien, il me semble :

« Cependant, je me demande si cette horizontalité pure est réellement praticable à large échelle, ou si elle ne risque pas de rester cantonnée à des groupes très politisés, déjà autonomes. » […] « Toutefois, cette lecture appelle aussi à une vigilance : une insistance exclusive sur les minorités agissantes peut écarter les enjeux de massification ou de médiation des savoirs. »

Mon propos, comme je le souligne dans l’article, n’est pas d’affirmer qu’il s’agit de ne prôner que l’éducation radicale comme autoformation dans un groupe de pair. Je constate l’existence d’une différence entre les groupes qui repose sur cette structure — comme les groupes de conscience féministe — et l’éducation populaire — qui me semble se structurer sur la dichotomie « l’éducateur et le peuple ».

Il me semble important de développer de ne pas en rester à l’autoformation radicale, mais de développer une éducation populaire radicale qui effectivement repose sur des minorités agissantes. En effet, je considère que l’éducation populaire radicale a pour fonction de faire passer des individus au statut de minorités actives pratiquant l’action directe.

Il me semble que les mouvements sociaux illustrent mon propos. Si on prend le mouvement contre la réforme des retraites, il montre que le mouvement était très largement soutenu dans la population, mais seulement une minorité participait aux manifestations. De manière générale, je ne pense pas qu’il y ait un exemple dans l’histoire où la majorité numérique d’une population ait participé aux actions directes des mouvements sociaux, même quand ceux-ci ont été victorieux. Il en va de même lors de révolutions.

En revanche, il me semble que le rôle de la pédagogie publique radicale peut être de favoriser ce soutien large de la population. Il me semble qu’il y a une distinction sur ce plan entre l’éducation populaire radicale (tournée vers l’action) et la pédagogie publique radicale (tournée vers le travail de conviction).
1. Il est l’auteur du site Internet : Regards sur le travail social — https://andredecamp.fr/ ↩︎
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Pour citer cet article :

Tribune libre #16 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? Discussion entre André Decamp et Irène Pereira sur l’éducation radicale. André Decamp, Regards sur le travail social, 24 juin 2025. https://andredecamp.fr/2025/06/24/tribune-libre-16-discussion-entre-andre-decamp-et-irene-pereira-sur-leducation-radicale/
24 juin 2025

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6. Écouter dans les institutions : entre cadre, pouvoir et subjectivité

7. Conclusion

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Méthodologie

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Récits d’expériences scolaires

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Démarche pré-terrain

Méthode de collectes de données

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Conclusion

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3.3. Vers une articulation consciente des défis

4. Résistance et réinvention : les pratiques professionnelles face aux pressions institutionnelles

5. Éducation populaire : praxis critique et transformation sociale

6. Convergences critiques : vers des alliances stratégiques

7. L’épreuve des institutions : entre compromis et conflits

8. Pédagogies populaires et savoirs situés : un socle pour la transformation

9. Pour une praxis transformatrice : conditions et leviers

10. Conclusion

10. Ouvertures : perspectives de recherche, formation et engagement collectif

10.1 Vers une recherche partenariale et située

10.2 Repenser la formation des professionnels

10.3 Construire des alliances politiques durables

11. Synthèse des concepts clés

12. Glossaire explicatif

Discussion entre André Decamp et Irène Pereira sur l’éducation radicale

1. De la conscientisation à l’action directe

2. Du peuple aux minorités agissantes

3. De l’institutionnalisation à l’autonomie conflictuelle

4. Vers une éthique de l’engagement éducatif

5. Une redéfinition du champ éducatif critique

Conclusion

Par Alban Tremeges¹

**3. Une profession en tension : entre éthique du care et injonction à la conformité**