Tribune libre #17 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?

Articuler travail social et éducation populaire : entre pratiques d’émancipation et contraintes institutionnelles

Par André Decamp

Note d’ancrage géographique et temporel : Cette tribune s’inscrit principalement dans le contexte institutionnel français, tout en mobilisant des comparaisons internationales (notamment québécoises et latino-américaines) pour nourrir la réflexion critique. Elle prend pour toile de fond les réformes récentes du travail social en France (2022–2025), notamment les débats sur la refonte des diplômes et l’unification des formations sociales sous l’impulsion de la ministre Catherine Vautrin.
Voir article : https://www.lemediasocial.fr/reforme-des-diplomes-du-travail-social-catherine-vautrin-impose-une-concertation_waRV5w

Résumé

L’articulation entre éducation populaire et travail social est l’objet de cette tribune, sous un angle critique. Les concordances et dissensions entre ces deux terrains d’action sont mises en exergue sous l’égide des dernières principales publications francophones (Jetté, Dartiguenave, Le Bossé, Rullac, etc.). Elle défend un remaniement politique et éthique des dynamiques sociales, sans confronter les militant.es et les professionnel.les. Les conditions institutionnelles visant à transmuter la praxis, les logiques néolibérales et les archétypes d’empowerment collectif y sont examinées, ainsi que les enracinements historiques semblables dans ces deux champs. Définir les fondements d’un commun social et éducatif basé sur l’émancipation collective, la légitimation des savoirs situés et la conflictualité démocratique est l’objectif de cette étude.

Introduction

Aspirant à consolider la capacité d’action des individus, à combattre les injustices et à contribuer à la transformation des relations sociales, l’éducation populaire et le travail social sont deux champs implantés dans les combats pour l’évolution de la société, d’un point de vue historique. Cependant, ces deux secteurs n’ont pas eu les mêmes cheminements et possèdent des moyens d’action fréquemment compartimentés, en dépit de leurs ressemblances idéologiques. Un décryptage analytique de cette articulation est proposé par cette tribune, en partant de programmes scientifiques primordiaux dans le domaine des sciences sociales, en particulier ceux de Jean-Yves Dartiguenave, Stéphane Rullac, Christian Jetté, Yves Le Bossé et d’autres experts.

Présenter de quelle manière un recoupement par le biais d’une nouvelle lecture de ces deux champs d’action contribue à bâtir des processus sociaux plus critiques, plus réflexifs et plus fondés sur un raisonnement d’émancipation est l’objectif que nous poursuivons. L’articulation entre l’éducation populaire et le travail social se révèle un réel projet politique de reconquête des connaissances et capacités d’action, éloigné d’un sommaire assemblage de postures professionnelles et d’expériences.

 1. Une origine commune dans les luttes sociales

Les mouvements sociaux qui ont marqué le XIXe et le XXe siècle ont contribué à l’apparition de l’éducation populaire et du travail social, alors que la classe ouvrière se structurait afin de combattre la classe capitaliste et industrielle. Le propre de ces mouvements est leur manque d’homogénéité : les maisons du peuple, les cercles d’éducation, les mutuelles, la pédagogie libertaire, ainsi que le syndicalisme et un grand nombre de protagonistes, se sont efforcés de proposer des choix de substitution aux institutions majoritaires. Accroître une conscience de classe par le biais de la divulgation de savoirs critiques était le but de l’éducation populaire, dans sa mouture la plus politique, ainsi que l’évoquent les travaux de Richez (2011, p. 55-60).

De façon analogue, les formes initiales du travail social (patronages, œuvres religieuses ou laïques, assistances mutuelles) découlaient d’une réponse à un besoin urgent des habitants appauvris des cités, mais n’étaient pas sous l’égide de l’État, tout en réquisitionnant des structures d’organisation communautaire. À l’instar des luttes pour accéder à l’instruction ou des mouvements de jeunesse, ces pratiques ont quelquefois conflué. Cependant, ceci a été ralenti par des mécanismes de professionnalisation singularisés.

Jean-Yves Dartiguenave précise que ces deux secteurs « ont partie liée avec la volonté de transformer la société par le bas, à partir des savoirs profanes et des pratiques populaires » (2008, p. 96). Pour Christian Jetté (2008, p 98-101) l’histoire des OCASS du Québec est le fil conducteur d’un travail qui révèle par quels biais ces processus communautaires et critiques ont pu apparaître dans le cadre de mécanismes qui proposent, dans le même temps, la contestation et l’assistance. Ces évolutions ont contribué à l’apparition d’une culture de l’intervention collective qui va bien au-delà de la logique du service.

Le partage de ces épisodes historiques n’a pas été suffisant pour protéger une articulation vivante. Le travail social a été absorbé par des processus répondant aux normes de l’action publique, alors que l’éducation populaire a été intégrée à des politiques d’assistance à la vie associative. Afin d’appréhender la source des blocages contemporains et des capacités à relancer, une relecture de l’histoire est indispensable.

Les dynamiques communautaires, luttes ouvrières et rassemblements pour la justice sociale ont servi de toile de fond pour l’instauration de l’éducation populaire et du travail social. Selon Jean-Yves Dartiguenave ces deux champs « ont partie liée avec la volonté de transformer la société par le bas, à partir des savoirs profanes et des pratiques populaires » (2008, p. 96). Selon Christian Jetté, au sujet des OCASSS du Québec, leurs deux finalités sont de satisfaire les besoins sociaux, en conservant leur libre arbitre en ce qui concerne les logiques institutionnelles (2008, p 98-101).

Des rendez-vous manqués ont émaillé cette histoire commune, ainsi que l’a étayé Jean-Claude Richez (2011, p. 55-60) : les deux champs ont été séparés par le biais des institutions, en dépit leur contigüité solide : l’enracinement militant caractérise l’éducation populaire, tandis que la professionnalisation est le propre du travail social.

2. Travail social : entre professionnalisation et normalisation

Le travail social fait face à un mouvement double : le mouvement lié à sa standardisation par le biais des méthodes de management et de néolibéralisme d’une part et celui de sa professionnalisation, d’autre part.. La menace d’une dépolitisation des pratiques professionnelles plane, conséquence des appels à projet, indicateurs et protocoles, selon Stéphane Rullac (2014, p. 121).

Ce constat est validé par Pierre Savignat (2009), qui envisage un repositionnement politique du travail social dans un contexte de réformes néolibérales, mais sans trahir ses objectifs historiques. Bernard Bouquet (2006, p. 127-130) complète cette analyse par le constat d’une tension de la fonction de management, acculée à coordonner éthique sociale et efficacité gestionnaire.

Le changement du langage inhérent aux politiques sociales caractérise cette dynamique. L’augmentation de l’utilisation de mots tels que « autonomie », « activation » et « parcours » éclipse une individualisation des problématiques sociales, qui contribue à tenir les individus pour responsables de l’exclusion. Ces concepts, incorporés dans le travail social par le biais des référentiels de l’action publique, diminuent l’alternative d’une lecture structurelle des injustices.

3. Tensions et critiques dans l’articulation entre éducation populaire et travail social

L’analyse de l’articulation entre éducation populaire et travail social ne serait pas complète sans un examen critique des deux domaines et des tensions potentielles qui peuvent émerger de leur rapprochement.

3.1. Critique de l’éducation populaire

Bien que l’éducation populaire soit souvent présentée comme un vecteur d’émancipation, elle n’est pas exempte de critiques. Comme le souligne Nicourd, l’émergence de logiques de contractualisation et de professionnalisation dans le champ de l’éducation populaire tend à édulcorer sa dimension critique structurelle. Cette évolution peut mener à une forme d’institutionnalisation qui risque de compromettre l’essence même de l’éducation populaire, à savoir sa capacité à remettre en question les structures sociales existantes.

3.2. Conflits potentiels dans l’articulation

L’articulation entre éducation populaire et travail social, bien que souhaitable, peut générer des tensions significatives :

• Professionnalisation vs militantisme : Le travail social, caractérisé par sa professionnalisation, peut entrer en conflit avec l’enracinement militant de l’éducation populaire. Cette divergence peut créer des frictions dans les approches et les méthodes d’intervention.

• Contraintes institutionnelles : Le travail social, soumis à des normes et des protocoles stricts, peut se heurter à la flexibilité et à l’autonomie revendiquées par l’éducation populaire. Les appels à projet, indicateurs et protocoles imposés au travail social peuvent être perçus comme incompatibles avec les principes de l’éducation populaire.

• Langage et conceptualisation : L’utilisation croissante de termes comme « autonomie », « activation » et « parcours » dans le travail social peut entrer en contradiction avec le vocabulaire et les concepts de l’éducation populaire, créant des malentendus ou des désaccords sur les objectifs et les méthodes.

• Rapport aux savoirs : Bien que le texte propose une coproduction des évaluations basée sur des pratiques, la mise en œuvre de cette approche peut générer des tensions entre les savoirs académiques valorisés dans le travail social et les savoirs expérientiels privilégiés par l’éducation populaire.

• Cadres institutionnels : La reconnaissance politique des alternatives d’organisation et de savoirs, ainsi que les méthodes de financement, peuvent créer des conflits entre les acteurs du travail social et ceux de l’éducation populaire. Les contraintes institutionnelles peuvent être perçues comme un frein à l’innovation et à l’expérimentation.

3.3. Vers une articulation consciente des défis

Pour surmonter ces tensions, il est nécessaire de repenser les pratiques sociales critiques à partir d’une éthique située de l’émancipation. Cela implique de reconnaître les forces et les faiblesses de chaque domaine, d’anticiper les conflits potentiels et de travailler activement à leur résolution.

L’objectif d’un « commun politique » entre l’éducation populaire et le travail social ne peut être atteint qu’en abordant ouvertement ces défis. Cela nécessite un dialogue constant, une remise en question mutuelle et une volonté de dépasser les clivages institutionnels et conceptuels pour créer une praxis véritablement transformatrice.

4. Résistance et réinvention : les pratiques professionnelles face aux pressions institutionnelles

Néanmoins, une multitude de pratiques professionnelles résistent face à cette pression. Un écho à la notion de « bricolage » mise au point par Certeau (1990) trouve ici sa place : pour ne pas trahir leur éthique de l’intervention, les professionnels font preuve d’adaptation et reconfigurant ou détournant les injonctions institutionnelles. L’objectif est d’investir les marges, afin de conserver une zone de dignité, d’inventivité et de négociation et non pas de transgresser.

C’est la souvenance des luttes sociales qui entretient cette aptitude à la résistance : la pratique ne peut être dissociée d’un engagement éthique, et même politique, pour la plupart des travailleurs sociaux. Les formations à la critique institutionnelle, les collectifs d’analyse de pratiques ou les groupes de soutien entre condisciples, forment des espaces de premier plan pour que perdure cette valeur réflexive de la profession.

Des lignes de fracture sont indissociables du travail social et, en cela, on peut constater qu’il n’est pas un domaine uniforme. Les professionnel.les de ce secteur se situent au croisement de pressions structurelles, entre intention de transformation et logique d’adaptation. Reconsidérer cette situation, c’est admettre que le travail social peut reprendre une configuration d’intervention politique sur le terrain, plutôt que d’être limité à une pratique d’ajustement.

 5. Éducation populaire : praxis critique et transformation sociale

L’éducation populaire demeure un vecteur idéal de transformation sociale, transpercée par des dissonances entre radicalité et institutionnalisation, lorsqu’elle se fonde sur des rapports de pouvoir et des réalités authentiques : en cela, elle est, en même temps, une pratique sociale ancestrale et formellement moderne. Ainsi que le pointent Besse, Chateigner et Ihaddadene (2016) on peut la définir de façon plurielle, controversée, imprégnée par une pression permanente entre cadre normatif et projet d’émancipation. Elle se manifeste dans un juste milieu précaire, assimilée dans des politiques publiques locales, tout en étant chargée de ruptures méthodologiques et symboliques.

Selon Stéphane Rullac (2018), elle symbolise une sphère d’intelligence collective critique, au sein de laquelle le développement du savoir ne peut être séparé de l’analyse du pouvoir et ne peut donc être limitée à une méthode pédagogique. Il est question d’un mécanisme de politisation des acteurs, sous l’égide de ces derniers. Cette position se situe dans la lignée des travaux de Paulo Freire, qui considère que l’éducation est constamment politique, enracinée dans une praxis transformatrice : « L’éducation véritable est praxis, réflexion et action de l’homme sur le monde pour le transformer » (Freire, 1970, p. 33–34).

L’éducation populaire favorise l’analyse collective, le débat et la co-construction, conception éloignée des démarches descendantes de transmission. La conférence gesticulée, l’arpentage ou l’entraînement mental représentent des dispositifs qui reflètent ce désir de voir apparaître des savoirs situés critiques, aptes à produire une émancipation réelle. Ces méthodes questionnent à nouveau les relations entre savoirs émanant de l’expérience et savoirs légitimes et mettent en valeur l’analyse partagée des processus d’oppression.

Cette intention critique bute actuellement contre les logiques de commande publique, les appels à projets concurrentiels et les desiderata de rentabilité, ainsi que le soulignent les travaux de Nicourd (2009) sur les méthodes d’organisation du travail associatif. Face à ces sujétions, les structures se retrouvent contraintes d’atténuer leur posture politique, afin de bénéficier de financements, en prenant le risque d’être privées de leur capacité critique.

Reconsidérer l’articulation entre les autres secteurs militants et professionnels et l’éducation populaire est indispensable pour outrepasser cette tension. Cette évolution est mise en lumière par plusieurs mouvements survenus récemment : les expérimentations pédagogiques au sein des centres sociaux ou la reconquête de l’éducation populaire par des collectifs d’usager.ères, ainsi que des mouvements antiracistes ou féministes, en sont des exemples. Ces démarches ont pour objectif de rassembler les structures sociales avec les vécus personnels, à assurer la création d’espaces d’élaboration d’un pouvoir d’agir collectif et à politiser les enjeux du quotidien.

Pour ces raisons, l’éducation populaire représente une démarche transversale, apte à imprégner les dynamiques de mobilisation citoyenne et les pratiques du travail social, et non pas un champ séparé des autres. Elle joue le rôle d’un levier incontournable afin d’appréhender l’intervention sociale en tant qu’acte politique partagé.

 6. Convergences critiques : vers des alliances stratégiques

Des méthodes critiques hybrides se font jour au croisement de l’éducation populaire et du travail social, annonciatrices de transformation. Selon Rullac (2015) ces « bifurcations démocratiques » sont représentées au sein d’alliances associatives, d’expériences locales et de projets collectifs. Ces espaces de carrefours contribuent à l’avènement d’autres configurations d’action, émanant de savoirs pluriels et de pratiques situées.

Dans cet objectif, les ateliers d’analyse, les coopératives éducatives, les régies de quartier et les centres sociaux sont des exemples concrets de ces articulations prolifiques, en composant une analyse sociale issue de la vie quotidienne, en mettant en délibéré les enjeux du pouvoir et en rassemblant des pédagogies coopératives.

Yves le Bossé (2012, 2014) suggère l’exemple du « développement du pouvoir d’agir », tel un point de liaison entre éducation à la citoyenneté critique et accompagnement social. Par le biais de cette démarche, les travailleurs sociaux jouent un rôle de co-acteurs de transformation auprès des personnes accompagnées, ce qui suppose un déplacement de posture : se retirer de la logique de l’expert pour s’engager dans une logique d’animation des capacités critiques.

Cette reconversion implique de réexaminer le sens du rôle de l’intervenant : il devient un animateur de dynamiques collectives et n’est plus uniquement un gestionnaire de parcours, ce qui trouve écho dans les observations de Stéphane Rullac sur la dimension d’une éthique située, enrichie par les récits de vie et les savoirs d’usage (Rullac, 2011).

Ainsi que le démontrent Jaeger (2019) et Jetté (2008), l’articulation entre économie sociale et solidaire (ESS), travail social et éducation populaire est la source de débouchés encourageants. Lorsqu’elles sont épaulées par des préceptes de coopération, de délibération et d’autogestion, les pratiques associatives se transforment en instruments de recomposition des liens sociaux et d’émancipation.

Pour échapper aux impacts de dilution politique ou aux récupérations institutionnelles, ces confluences nécessitent d’être bâties autour de stratégies. Elles requièrent la création d’instances de coordination démocratique, la formalisation des cadres de partenariat critique et de concevoir l’évaluation tel un mécanisme collectif de relecture de la signification de l’action, et non uniquement d’être appréhendées en termes d’indicateurs.

 7. L’épreuve des institutions : entre compromis et conflits

Qu’elles émanent du secteur culturel, médico-social ou éducatif, les institutions publiques forment fréquemment un espace contradictoire pour l’articulation entre éducation populaire et travail social. Dans le même temps, elles proposent une reconnaissance professionnelle et des moyens d’action, mais elles véhiculent les normes qu’elles imposent. Stéphane Rullac (2011, p. 125) détermine pour ce sujet une « professionnalisation réflexive », apte à réunir volontés de subversion et exigences d’adaptation.

Un dilemme s’offre aux professionnels enrôlés dans cette articulation : jusqu’à quel stade peuvent-ils collaborer avec les institutions sans renier une optique critique ? Emmanuel de Lescure et Francis Lebon (2016) précisent que l’incursion dans des logiques de prestation ou de projet aboutit quelquefois à la dilution de l’intention politique initiale. Il est alors indispensable de conserver une préoccupation éthique, en particulier en entretenant des lieux de contre-pouvoirs internes, d’analyse collective et d’autoformation.

Toutefois, ce rapport circonspect aux institutions est grandement dépendant des marges de manœuvre qui s’offrent aux collectifs engagés, aux alliances locales et aux rapports de force, en cela il n’est pas stéréotypé. L’observation des OCASSS au Québec étudiée par Jetté (2008) confirme que des formats participatifs, critiques et hybrides sont susceptibles de s’institutionnaliser, sans pour autant être dépossédés de leur dimension politique, mais seulement s’ils préservent la gouvernance partagée, la redevabilité communautaire et les principes d’autogestion.

L’objectif est davantage d’interpeller les institutions et d’y inclure une conflictualité démocratique, plutôt que de les repousser. Cette expectative est indissociable d’une aptitude d’analyse systémique des rapports de domination et d’outils pour résister à l’instrumentalisation. De ce point de vue, les démarches en clinique du travail social et en analyse institutionnelle constituent des atouts inestimables afin de transmuter les espaces d’intervention en lieux de contestation équitable et de réflexion.

8. Pédagogies populaires et savoirs situés : un socle pour la transformation

La question du savoir se trouve au centre de cette articulation : qui génère le savoir sur l’action sociale ? Quelles sont les conditions de sa transformation, de son appropriation ou de son partage ? Engendrée par les théories de Freire, la tradition de l’éducation populaire met en valeur la reconnaissance des savoirs expérientiels, la co-construction des savoirs et la pédagogie du questionnement.

L’approche choisie par Yves Le Bossé se porte vers un accompagnement social via un raisonnement d’empowerment partagé, par le biais des mécanismes de formation fondés sur l’expérience des individus accompagnés, en contradiction avec une logique descendante de l’intervention et du savoir. Dans cette optique, les communautés apprenantes, les lieux de formation hybride (chercheurs, intervenants, citoyens) et les méthodes de recherche-action se transforment en espaces stratégiques.

9. Pour une praxis transformatrice : conditions et leviers

L’articulation entre éducation populaire et travail social ne peut être dictée, elle est indissociable des conditions épistémiques, organisationnelles et politiques. En premier lieu, il convient d’assurer l’indépendance des protagonistes associatifs, ainsi qu’une multitude de travaux autour de l’instrumentalisation du monde associatif (Nicourd, 2009, p. 65) l’ont évoqué. Par la suite, il convient d’appréhender les articulations dans la durée, en tenant compte d’une chronologie adaptée aux mécanismes d’émancipation.

Le soutien à la recherche-action critique (Rullac, 2014, p. 120), la légitimation des pratiques collectives, telles des démarches d’intervention à part entière (Le Bossé, 2014, p. 22-25) et la mise en réseau des protagonistes de terrain impliqués dans des expériences, font partie des leviers reconnus. En l’occurrence, l’objectif est d’organiser un « commun politique » de l’éducation populaire et du travail social, qui aboutisse à une édification collective de finalités partagées et qui ne soit pas uniquement une alliance d’opportunité.

Cette praxis innovatrice est aussi basée sur une reformulation du rapport aux savoirs : la co-production des évaluations en se basant sur des pratiques devient la norme, au lieu de la transmission verticale des connaissances. Les lieux de formation croisée (militant.es, habitant.es, professionnel.les) favorisent ce mouvement critique, en stimulant une mémoire des combats menés, une créativité sociale et une intelligence collective. Rullac (2018, p. 117) suggère de « repens[er] les pratiques sociales critiques à partir d’une éthique située de l’émancipation ».

Cette évolution dépend, cependant, de la configuration des cadres institutionnels et est également dépendante de la reconnaissance politique des alternatives d’organisation et de savoirs, des méthodes de financement durables et souples et des politiques publiques bénéfiques aux expérimentations locales. Cette contrainte peut être assimilée à un acte de résistance, dans un environnement de rationalisation néolibérale.

Finalement, il est indispensable d’appréhender les articulations internationales. Les exemples latino-américains (inspirés de Freire), québécois (Jetté, 2008) ou des mouvements féministes radicaux révèlent qu’une multiplicité de modèles est possible et que les mettre en parallèle contribue à agrandir nos imaginaires politiques et professionnels. Une praxis transformatrice est indissociable d’une solidarité critique entre mouvements, territoires, expériences et ne peut se concevoir dans un cadre national restreint.

10. Conclusion

Comme le souligne Nicourd (2009, p. 65), l’émergence de logiques de contractualisation et de professionnalisation dans le champ de l’éducation populaire tend à édulcorer sa dimension critique structurelle. Par ailleurs, Lamoureux (2010, p. 223), dans son analyse des arts communautaires, alerte sur le fait que : « peu de projets parviennent à créer un lieu véritable de délibération politique […] la pluralité des voix et des différences est trop souvent oubliée ». Ces deux points de vue nous invitent à conclure que toute réforme ambitieuse doit viser la reconfiguration institutionnelle des cadres de l’intervention, et pas seulement une adaptation des outils pédagogiques ou méthodologiques.

Reconstruire l’articulation entre éducation populaire et travail social c’est tout d’abord repousser les divisions historiques entre les pratiques militantes et professionnelles, admettre que la mutation sociale est indissociable d’une lucidité politique autour des tensions inhérentes à nos institutions, de savoirs situés et de formes d’intervention collectives.

L’objectif est d’élaborer un projet de société basé sur l’émancipation collective et non de se contenter d’une entente tactique. Ainsi que le met en exergue Stéphane Rullac (2010, p. 115), « le contre-pouvoir instituant est une ressource démocratique qui ne peut se déployer sans reconnaissance des marges d’expérimentation sociale et pédagogique ». Cette articulation représente un levier de premier plan pour métamorphoser la pratique sociale dans un cadre critique et non un simple supplément éthique.

En dépit de son angle critique, cette tribune ne se targue pas d’une neutralité absolue : elle participe à une intention assumée de transformation sociale, tout en admettant les tensions, limitations et dissonances de l’articulation présentée.

10. Ouvertures : perspectives de recherche, formation et engagement collectif

Controverses et tensions : regards critiques sur l’articulation

Certains auteurs mettent en garde contre les usages technocratiques de l’éducation populaire dans les politiques de cohésion sociale. Selon Denis Castra (2018), la « participation » peut devenir un mot d’ordre dépolitisé, mobilisé pour faciliter l’acceptation de dispositifs. D’autres, comme Diane Lamoureux, alertent sur les risques d’invisibilisation des dominations internes aux groupes d’éducation populaire eux-mêmes. Ces critiques invitent à une posture réflexive constante.

L’enjeu de l’articulation entre travail social et éducation populaire dépasse largement la pratique professionnelle : il concerne aussi la manière dont nous formons les futurs praticiens, engageons les institutions éducatives, et pensons la recherche en sciences sociales. Dans ce sens, trois voies complémentaires méritent d’être explorées.

10.1 Vers une recherche partenariale et située

La recherche en travail social et en éducation populaire gagne en légitimité lorsqu’elle prend appui sur les pratiques réelles, en s’appuyant sur des méthodologies telles que la recherche-action, la recherche collaborative ou les récits de vie. Ces démarches permettent de faire dialoguer des savoirs différents, et d’ancrer les résultats dans les besoins du terrain. Le modèle de la recherche participative tel que le décrit Le Bossé (2014) offre ici une matrice robuste pour dépasser la séparation entre chercheurs et praticiens.

10.2 Repenser la formation des professionnels

L’universitarisation des formations sociales et éducatives a parfois contribué à une scission entre théorie et pratique, voire entre militantisme et professionnalisation. Pour retrouver une cohérence formative, il convient de réintroduire l’histoire des luttes sociales, les méthodes d’éducation critique, ainsi que l’analyse institutionnelle dans les cursus. Ces éléments permettraient d’outiller les futurs professionnels pour comprendre les tensions de leur métier et pour agir de manière située.

10.3 Construire des alliances politiques durables

Concrètement, cela suppose de créer des espaces inter-institutionnels d’expérimentation collective (comités de liaison entre structures sociales et éducatives), de formaliser des chartes éthiques de coopération, et de développer des formations communes. Des exemples inspirants existent : collectifs interquartiers, universités populaires autogérées, ou centres sociaux en gouvernance partagée. Il s’agit aussi de favoriser l’accès à un financement coopératif et mutualisé, moins dépendant des logiques d’appels à projets concurrentiels. Enfin, cette articulation appelle à repenser les formes d’engagement collectif. Cela suppose d’instaurer des espaces permanents de dialogue entre acteurs du social, de l’éducatif, de la recherche, du syndicalisme et des mouvements sociaux. Ces alliances, pour être effectives, doivent se structurer à partir d’une analyse partagée des rapports de pouvoir et des inégalités structurelles.

11. Synthèse des concepts clés

Note d’accessibilité : Pour faciliter la lecture aux praticien·nes, étudiants ou acteurs associatifs non spécialisés, ce lexique définit les notions clés utilisées dans la tribune.

• Éducation populaire : Démarche éducative visant l’émancipation des individus à partir de leurs savoirs et expériences.
• Travail social : Ensemble d’interventions professionnelles orientées vers l’aide, la médiation et la transformation des conditions sociales.
• Pouvoir d’agir (empowerment) : Capacité d’un individu ou d’un groupe à transformer sa situation par une action autonome.
• Recherche-action : Dispositif méthodologique visant à produire des savoirs en lien direct avec la transformation des pratiques sociales.
• Professionnalisation réflexive : Modèle de professionnalité qui articule normes de métier, éthique, et posture critique.
• Institutionnalisation : Processus par lequel une pratique militante ou communautaire est absorbée ou encadrée par une structure officielle, souvent au risque de sa dépolitisation.
• Commun politique : Notion désignant un espace partagé de lutte, de pensée critique et d’élaboration de nouveaux modèles d’action sociale.

12. Glossaire explicatif

• Institutionnalisation : processus par lequel une pratique sociale autonome est intégrée et parfois neutralisée par une structure officielle. Exemple : l’intégration des formations d’éducation populaire dans le système universitaire.
• Savoirs situés : savoirs issus de l’expérience vécue, produits par les personnes elles-mêmes dans leur contexte, en opposition au savoir théorique désincarné.
• Empowerment/pouvoir d’agir : capacité d’un individu ou d’un groupe à analyser sa situation et à agir collectivement pour la transformer.
• Praxis : articulation entre la théorie et l’action, qui vise la transformation sociale consciente. Terme central dans la pensée de Paulo Freire.
• Contre-pouvoir instituant : dynamique par laquelle des collectifs produisent du changement social depuis la marge ou contre l’institution dominante (Rullac, 2020).

Liste des références 

• Besse, L., Chateigner, F., & Ihaddadene, F. (2016). L’éducation populaire. Savoirs, 42, 11–26.
  https://doi.org/10.3917/SAVO.042.0011
• Bouquet, B. (2006). Management et travail social. Revue française de gestion, 168–169, 125–142.
  https://doi.org/10.3166/RFG.168-169.125-142
• Castra, D. (2018). Participation et gouvernance : un nouveau régime d’action publique ? Vie sociale, (23), 105–118.
• Dartiguenave, J.-Y. (2008). Éducation populaire et intervention sociale : des logiques d’action à réinventer ? Éducation et Sociétés, 22, 91–108.
• Dartiguenave, J.-Y. (2010). Pour une sociologie du travail social. Rennes : Presses de l’EHESP.
• Jaeger, M. (2019). L’ESS et le travail social : les nouvelles convergences entre deux conceptions de la solidarité. Vie sociale, 1, 219–230. https://doi.org/10.3917/vsoc.193.0219
• Jetté, C. (2008). Les organismes communautaires et la transformation de l’État-providence. Québec : Presses de l’Université du Québec.
• Lamoureux, D. (2010). Les arts communautaires : des pratiques de résistance artistique interpellées par la souffrance sociale. Amnis, (9), 211–229. https://doi.org/10.4000/amnis.1142
• Lebon, F., & de Lescure, E. (2016). L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle. Savoirs, 4.
• Le Bossé, Y. (2012). Le développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités : un modèle pour l’intervention. Service social, 58(1), 9–26.
• Le Bossé, Y. (2014). Pratiques collectives et intervention : repères pour une contribution du travail social au développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités. Québec : Presses de l’Université Laval.
• Nicourd, S. (2009). Éducation populaire : organisation du travail associatif et action publique. Éducation et formations, 56, 62–73. https://doi.org/10.3917/EH.056.0062
• Richez, J.-C. (2011). L’éducation populaire à l’épreuve du service social : les rendez-vous manqués (1930–1950). Agora débats/jeunesses, 58, 55–69. https://doi.org/10.3917/agora.058.0055
• Rullac, S. (2011). Une professionnalisation réflexive : vers une éthique des savoirs situés. Pensée plurielle, 28, 119–130.
• Rullac, S. (2014). La recherche-action en travail social : entre expérimentation et critique instituante. Vie sociale, 8, 117–129.
• Rullac, S. (2015). L’expérimentation sociale : une bifurcation démocratique ? Pratiques, 65, 112–122.
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• Rullac, S. (2020). Le contre-pouvoir instituant comme levier d’innovation sociale. Pensée plurielle, 47, 110–120.
• Savignat, P. (2009). Le travail social aux défis du néolibéralisme : Entre le et la politique. Le Sociographe, 30, 21–30. https://doi.org/10.3917/GRAPH.030.0021

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Pour citer cet article :

Tribune libre #17 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? Articuler travail social et éducation populaire : entre pratiques d’émancipation et contraintes institutionnelles, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 3 juillet 2025. https://andredecamp.fr/2025/07/03/tribune-libre-17-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2025/