Tribune libre #16 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ?

Discussion entre André Decamp et Irène Pereira sur l’éducation radicale

Suite à la publication de l’article « De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale », André Decamp¹ a bien voulu réagir à cet article.

André Decamp : La contribution d’Irène Pereira « De l’éducation radicale à l’éducation populaire radicale » (Pereira, I., 2025) représente un apport théorique fondamental, dans le cadre d’un recentrage constant des conduites éducatives critiques. Cet article m’a particulièrement interpellé dans le cadre de mes réflexions sur les pratiques d’éducation populaire politique. Dans la mesure où il met en avant les fondements idéologiques et politiques de l’éducation populaire, tout en ouvrant des perspectives très intéressantes pour repenser ses formes actuelles. En effet, en explorant les tensions et les croisements possibles entre éducation populaire et éducation radicale, l’autrice propose une distinction conceptuelle nette entre ces deux approches, ce qui m’a conduit à questionner plusieurs idées que je tenais pour acquises.
En dépit de la volonté d’une élaboration commune des savoirs, l’éducation populaire politique, inspirée de la conception nouvelle envisagée par Paulo Freire, demeure imprégnée par une discordance entre le « peuple » et les éducateurs. Cette tension, que j’ai pu constater moi-même dans certaines dynamiques associatives ou militantes, m’interpelle par sa persistance : elle montre combien les intentions égalitaristes peuvent être contrariées par des logiques structurelles.
En revanche, la conception de l’éducation radicale est conçue comme équivalente à un apprentissage autodidacte horizontal et collectif provenant d’une frange active minoritaire.
L’objectif dominant de cet article — par quel biais concilier les contributions de la formation autodidacte radicale et une éducation populaire critique, en évitant la paralysie politique ou l’infiltration institutionnelle — se situe dans ce contexte tendu.
L’auteure utilise des dispositifs d’analyse dialectique et conceptuelle (Reboul, 1983) et choisit l’angle de la philosophie sociale (Fischbach, 2009) pour apporter une réponse à ce questionnement. Ce choix d’approche, à la fois rigoureux et engagé, m’a semblé fécond : il permet de dépasser la simple opposition idéologique pour penser une articulation dynamique entre marges et institutions.

1. De la conscientisation à l’action directe

S’appuyant sur Paulo Freire, Irène Pereira montre que même les démarches co-constructives de l’éducation populaire restent prises dans une hiérarchie implicite entre éducateurs et éduqués. Chez Freire (1970/2021), l’éducateur-élève rencontre l’élève-éducateur, mais la relation est toujours structurée par une position sociologique différenciée : l’éducateur reste un professionnel, souvent de classe moyenne, formé à l’université.

« Il faut que l’éducateur et le politique soient capables de connaître les conditions structurelles dans lesquelles la pensée et le langage du peuple se constituent dialectiquement » (Freire cité par Pereira, I., 2025).

Cette co-construction, bien qu’égalitariste en intention, n’évacue pas la dissymétrie. L’éducation radicale, telle que définie par Pereira, dépasse ce modèle en mettant l’accent sur l’autoformation horizontale entre pairs, par des groupes minoritaires engagés dans des luttes concrètes (Charpenel, 2016 ; Pineau, 2019). Ce point me semble à la fois juste et radical : il pousse à reconsidérer nos pratiques éducatives hors de tout cadre formel. Cependant, je me demande si cette horizontalité pure est réellement praticable à large échelle, ou si elle ne risque pas de rester cantonnée à des groupes très politisés, déjà autonomes.

2. Du peuple aux minorités agissantes

L’éducation populaire, même dans sa forme politique, travaille souvent avec la catégorie de « peuple », conçue parfois comme une entité homogène. Pereira introduit une rupture importante en la remplaçant par la notion de minorités actives (Moscovici, 1979/1996), définies non par le nombre, mais par leur capacité à influencer le social à travers des pratiques d’organisation autonome.

« Les minorités qui sont — et ont toujours été — l’élément de progrès peuvent s’y épanouir sans entraves, et, par leur effort de propagande, y accomplir l’œuvre de coordination qui précède l’action » (Pouget cité par Pereira, I., 2025)

Cette conception me paraît pertinente : elle met en lumière des dynamiques souvent invisibilisées dans les discours éducatifs dominants. Elle rejoint également mon propre intérêt pour les formes de mobilisation à la marge, qui constituent souvent les foyers d’innovation sociale. Toutefois, cette lecture appelle aussi à une vigilance : une insistance exclusive sur les minorités agissantes peut écarter les enjeux de massification ou de médiation des savoirs.

3. De l’institutionnalisation à l’autonomie conflictuelle

L’un des apports les plus importants de l’article est sa critique des tentatives d’institutionnalisation de l’éducation populaire politique. Pereira démontre que les savoirs issus de l’éducation radicale sont souvent captés, dépolitisés ou marginalisés dans les cadres professionnels (Pignedoli & Faddoul, 2019).

« La conscientisation émanait d’une population de jeunes femmes plutôt homogène, enthousiaste et tournée vers le collectif […]. L’enseignement supérieur met à contribution une population hétérogène, souvent passive […] » (Fischer cité par Pereira, I., 2025)

Ayant moi-même observé les effets de la professionnalisation sur certaines pratiques militantes, je me reconnais dans cette analyse. L’équilibre entre reconnaissance institutionnelle et autonomie critique est délicat. J’adhère à l’idée d’une « autonomie conflictuelle » comme posture, mais elle suppose une lucidité politique constante, difficile à maintenir sans soutien collectif.

4. Vers une éthique de l’engagement éducatif

L’analyse de Pereira interpelle éthiquement les professionnel·les de l’éducation populaire. Leur engagement ne peut se limiter à un rôle professionnel neutre ou gestionnaire : sans ancrage militant dans des collectifs autonomes, ils risquent de reproduire des dynamiques verticales sous couvert de co-construction.

Cette critique me semble salutaire. Elle invite à une introspection sincère : dans quelle mesure notre posture éducative s’aligne-t-elle sur nos principes politiques ? En tant qu’éducateur·rice, il devient essentiel d’interroger le lien entre notre position professionnelle et notre implication dans des espaces de lutte, sans quoi l’éducation critique risque de se vider de son contenu.

5. Une redéfinition du champ éducatif critique

L’article aboutit à une architecture tripartite du champ éducatif radical :

– Autoformation radicale : processus informels de co-apprentissage entre pairs (groupes de parole féministes, squats, infokiosques) ;

– Éducation populaire radicale : transmission partielle de ces savoirs à des publics plus larges, dans un but de politisation et d’entrée dans l’action ;

– Pédagogie publique radicale : interventions dans l’espace public hors cadre scolaire ou associatif (Sandlin, O’Malley & Burdick, 2011).

Ce cadre m’apparaît particulièrement utile pour penser la pluralité des formes éducatives critiques. Il ne s’agit plus de choisir entre institution ou marge, mais de penser leurs circulations, leur dialectique. Cela rejoint mes propres réflexions sur la complémentarité des espaces de formation politique.

Conclusion

En définitive, en dissociant ouvertement les raisonnements de l’éducation radicale autonome et celles de l’éducation populaire institutionnalisée, Irène Pereira appréhende l’éducation populaire institutionnalisée tel un dispositif de transformation sociale et propose un cadre analytique facilitant un profond réexamen des conduites éducatives et des orientations, à la lumière des luttes sociales contemporaines. En tant que lecteur, cette lecture m’a permis de reconfigurer ma compréhension de l’éducation critique : au-delà des intentions, elle doit se penser dans un rapport permanent au politique, à l’autonomie et au conflit.

Se fait jour alors une éducation populaire que l’on peut concevoir tel un lieu de représentation et de communication des connaissances émanant de la formation autodidacte des franges actives minoritaires, ainsi qu’un lieu privilégié pour la médiation. L’auteure souligne l’obligation de conserver une corrélation organique entre conduites d’autonomie collective et institutions éducatives critiques, afin de contrer les dangers de la dépolitisation et la récupération.

Je retiens de cette lecture qu’un programme d’éducation visant l’émancipation, solidement enraciné dans les dynamiques de lutte et les réalités sociétales, suppose une vigilance politique constante et un engagement personnel profond — des exigences qui me paraissent aujourd’hui indispensables.

Réponse d’Irène Pereira

Merci pour votre lecture.

Je me permets de répondre à deux de vos interrogations qui sont en lien, il me semble :

« Cependant, je me demande si cette horizontalité pure est réellement praticable à large échelle, ou si elle ne risque pas de rester cantonnée à des groupes très politisés, déjà autonomes. » […] « Toutefois, cette lecture appelle aussi à une vigilance : une insistance exclusive sur les minorités agissantes peut écarter les enjeux de massification ou de médiation des savoirs. »

Mon propos, comme je le souligne dans l’article, n’est pas d’affirmer qu’il s’agit de ne prôner que l’éducation radicale comme autoformation dans un groupe de pair. Je constate l’existence d’une différence entre les groupes qui repose sur cette structure — comme les groupes de conscience féministe — et l’éducation populaire — qui me semble se structurer sur la dichotomie « l’éducateur et le peuple ».

Il me semble important de développer de ne pas en rester à l’autoformation radicale, mais de développer une éducation populaire radicale qui effectivement repose sur des minorités agissantes. En effet, je considère que l’éducation populaire radicale a pour fonction de faire passer des individus au statut de minorités actives pratiquant l’action directe.

Il me semble que les mouvements sociaux illustrent mon propos. Si on prend le mouvement contre la réforme des retraites, il montre que le mouvement était très largement soutenu dans la population, mais seulement une minorité participait aux manifestations. De manière générale, je ne pense pas qu’il y ait un exemple dans l’histoire où la majorité numérique d’une population ait participé aux actions directes des mouvements sociaux, même quand ceux-ci ont été victorieux. Il en va de même lors de révolutions.

En revanche, il me semble que le rôle de la pédagogie publique radicale peut être de favoriser ce soutien large de la population. Il me semble qu’il y a une distinction sur ce plan entre l’éducation populaire radicale (tournée vers l’action) et la pédagogie publique radicale (tournée vers le travail de conviction).

1. Il est l’auteur du site Internet : Regards sur le travail social — https://andredecamp.fr/ ↩︎

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Pour citer cet article :

Tribune libre #16 Comment écrire l’éducation populaire en 2025 ? Discussion entre André Decamp et Irène Pereira sur l’éducation radicale. André Decamp, Regards sur le travail social, 24 juin 2025. https://andredecamp.fr/2025/06/24/tribune-libre-16-discussion-entre-andre-decamp-et-irene-pereira-sur-leducation-radicale/